相遇语文好课：好学好用的课堂教学艺术

有理有据，有点有面，对新手教师有不少启发；优秀教师最好的课，应该就是家常课；那些在教室里听名师上课的学生，何其幸运。

挺好的一本书，特别适合语文老师看。作为一名小学语文教师，从《背影》《乡愁》《沁园春雪》等课例中也学到了不少。一堂好课是值得细细推敲的，一个好老师是值得好好学习的。

理论很容易接受，实践也很好，给我很多启发。很棒！

愿与语文人共勉：语文是一门科学，语文教学是一门艺术。新的教育形势要求语文教师要不断改进教学方法，提高教学水平，在教学中教师应有效地使用各种教学策略，最大限度地提高学生学习语文的积极性和兴趣，采用科学的途径，提高学习效率，达到知识与能力以及语文学科素养的全面提高。

2022年9月13日 星期二 祝福早安 天气阴雨 气温21℃ 《相遇语文好课》 可以这样教《乡愁》 课堂提要：现代诗歌《乡愁》怎么教（学）？其核心教学价值在哪里？“诗无达诂”，任何理性的、纯粹的思想性解读都是错误的，唯有回到诗歌的本体、回到生命的主场才是正道。生命的主场又在哪里？在那一个词、一个韵，甚至于一个标点里。 【课堂实录】 咂摸《乡愁》 时间：2016年3月28日 地点：江苏省南通市通州区育才中学景行楼501报告厅 班级：通州区育才中学八（6）班 活动：全国名师工作室发展报告首发式暨现代诗歌教学名师辩课活动 一、初读——整体感知“乡愁” 师：孩子们，你们是八年级几班？ 生：6班。 师：6班的孩子们你们好。有一句诗，我读给你们听听，看看你听出了哪些信息：“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。” 生：这封信是大陆寄给“我”的。 生：“我”的老家在江南。 生：家人盼“我回来”，问“我”：又一年春天来了，你回不回来？ 生：可能很长时间没回来了。 生：表达了诗人想回，不能回的痛苦心情。 师：你们说的很对。这位诗人就是台湾著名诗人——余光中。我们一起来学习一首他的诗，这首诗的题目叫？ 师：乡愁。我说下作者的主要经历，你们记下日期。1928年，生于南京。1937年，9岁，随母亲逃亡，辗转苏州等地。中学时代在四川度过。1949年，随父母迁香港。1950年，赴台，就读于台湾大学外文系。1958年，母亲在台湾去世。1972年，创作《乡愁》。离开大陆22年了。1992年，64岁，42年后回大陆访问。哪位同学来读一读？噢，有两位同学主动举手了，先请这位男生。（男生读） 师：请这位女生点评下，好吗？ 生：他读得特别有感情，把作者那份乡愁充分表达了出来。 师：就没有一点需要提醒的吗？ 生：还可以更慢一些，有一些字词要重一些。 师：大家注意了啊，这位女生提了两点建议：一是语速更慢一些；二是 关键词要作一些强调。你示范一下？（女生读） 师：好像还不够慢。如果把这首诗歌谱成歌曲，你们说，是慢速、中速，还是快速？ 生：慢速。 师：男声唱，还是女声唱？ 生：男声。 师：男高音、男中音、男低音？ 生：男低音。 师：听王老师读下，看看能不能符合这些要求。（师读） 师：你们手头的资料上有一个字打错了，在第四小节。 生：弯。应该是“湾”。 师：为什么？ 生：这里是“海湾”，应该有水部。 师：对的。还有两个字的读音——“这（zhè）头”“那（nà）头”，应该读成“这（zhèi，‘这一’的合音）头”“那（nèi，‘那一’的合音）头”。第三小节开始的“后来啊”，这里的“啊”要读成“yā”。来试一试。 生：“我在这头，母亲在那头”“后来啊” 二、品读——体会不同时期的“乡愁” 1. “小时候” 师：“乡愁”看得见吗？ 生：看不见。 师：这首诗中能看得见吗？ 生：能。 师：诗人是如何实现的？ 生：化抽象为具体。 师：有哪几个具体的乡愁？ 生：邮票、船票、坟墓、海峡。 师：顺序能打乱吗？ 生：不能，是按照时间顺序写的：“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”。 师：先看第一小节，“小时候/乡愁是一枚小小的邮票”，我说，“乡愁是邮票”，与原文比较下，哪个表达好？ 生：我觉得原文好。原文在“邮票”前用了很多修饰语。 师：比如？ 生：“小小的”。 师：再如？ 生：“一张”。 师：“一张”？ 生：“一枚”。 师：哪个好？ 生：“一枚”好。 师：为什么？ 生：更能表达诗人的思乡之情。而且，邮票是很小的，“一枚”比“一张”准确。 师：而且第二小节已经有了“一张”。 生：对。 师：我再来改下。“乡愁是一枚小的邮票”行不行？ 生：不好。“小小的”是叠词，具有音韵美。 师：说得太好了。你们看看诗歌的每一小节相同位置都有这样一个词。来，读。 生：小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的。 师：你们看看在读音上有什么规律？ 生：都是第三声。 师：这有什么好处？ 生：押韵。 师：第四声就不押韵了吗？大家自己再读，体会下第三声的好处。 生：都是第三声，变得委婉，曲折了。 师：“小小的”，连续两次先降后升、先抑后扬，把诗人那种百转千回、挥之不去的乡愁就给表达出来了。大家再读一读这四个词。（生读） 师：这位女生，王老师还没问完，“乡愁像一枚小小的邮票”行不行？ 生：用“像”就是比喻了。 师：用“是”也是比喻哦。比较下“是”“像”语气的区别。 生：“是”更加肯定。“像”不太肯定。 师：大家读一读，体会下区别。（生读） 师：还是你，改成“一枚小小的邮票是乡愁”行不行？ 生：题目是“乡愁”，与题目相一致。 师：主语不能换成邮票？ 生：换了后，歌咏的就是邮票，就不是乡愁了。 师：我来简单小结下，诗人为表达抽象的乡愁，选用了四个具体的“意象”，如同马致远的《天净沙·秋思》，有九个意象“藤”“树”“鸦”等。但为了让意象更丰富，更能表达感情，加上了修饰语“一枚”“小小的”等，如“藤”是“枯”的，“树”是“老”的，“鸦”是“昏”的。 师：“这头”“那头”能不能换成“这里”“那里”或者“这边”“那边”？ 生：“这头”“那头”空间感更强。 师：你能想象下两头的人正在干什么吗？ 生：都在等待。很有画面感。 师：我在这一头寄信—— 生：母亲在那一头等信。 师：我在这一头上船—— 生：新娘在那一头等船。 师：我在外头想母亲—— 生：母亲在里头什么都不知道。 师：我在海峡这一头瞭望—— 生：你在那一头动乱。 师：第一小节，我们来读一遍，走——（生读） 师：用邮票这个意向来表达乡愁，余光中在另一首诗歌里也有体现，这首诗叫《乡愁四韵》，大家记下来，课后可以搜索下。给我一片雪花白啊雪花白/信一样的雪花白/家信的等待/是乡愁的等待/给我一片雪花白啊雪花白。这里的乡愁是什么？ 生：信。 师：什么样的信？ 生：雪花白。 师：用信表达乡愁，我们学过的，有王湾的《次北固山下》，“乡书何处达”—— 生：“归雁洛阳边”。 师：有杜甫的“烽火连三月”—— 生：“家书抵万金”。 师：还有杜甫的“亲朋无一字”—— 生：“老病有孤舟”。 2. “长大后” 师：这是诗人“小时候”的乡愁，“长大后”呢？你来读。（一生读第二小节）你还可以深情一些。（生再读） 师：孩子们，余光中1956年，与范我存女士结婚。大家随手记一记相关日期。1958年，第一次赴美进修。结婚两年了，还称太太为“新娘”，这是为什么？同桌议一议。 生：结婚两年了，又去了美国，感情就淡下来了。 师：淡下来，为什么还称太太为“新娘”？再说，也没淡下来。 生：老师，我认为他们虽然结婚两年了，但他还是像结婚的时候，那么爱他的新娘。 师：你情商很高。诗歌不能完全写实的。余光中的太太范我存是他的远房表妹。结婚快60年了，感情很好。当初双方父母都是反对这门亲事的：男方说姑娘身体不太好；女方说小伙子写诗，今后还是穷书生。 师：刚才是哪位同学读的？你再读。（生读）你要读出一种瞭望感。（生再读）第三节齐读下。（生齐读） 3. “后来啊” 师：“后来啊”的乡愁是什么？ 生：坟墓。 师：这一小节的读哪几个地方要特别注意？ 生：“矮矮的坟墓”“母亲在里头”。 师：请你读一下。（生读） 师：这位同学用颤音表达出了诗人那种无比沉痛的心情。我应该给他掌声。 师：余光中跟他母亲感情是很深的，父亲有点严厉。“娘，/台湾的月饼哪比你做的香？/台湾的月色比家里的凄凉。”母亲去世38年后，再写《母难日三则》，我读一段——“今生今世/我最忘情的哭声有两次/一次，在我生命的开始/一次，在你生命的告终/第一次，我不会记得，是听你说的/第二次，你不会晓得，我说也没用/但两次哭声的中间啊/有无穷无尽的笑声/一遍一遍又一遍/回荡了整整三十年/你都晓得，我都记得”。 师：这一小节，有一个关键的词，前面我们提到过。 生：“啊”。 师：你来读读。（生读）你读得很动情，无限的感慨、无限的悲伤。你告诉我们：人与人最远的距离，是生与死。一起读一读第三小节。（生读） 4. “而现在” 师：诗人曾经打过一个比喻，说“大陆是母亲、台湾是妻子、香港是情人、欧洲是外遇”，这四个地方都是诗人到过的，母亲与后面三者有什么区别？ 生：后面没有前面感情深。 师：最重要的，母亲不能选择，妻子、情人、外遇都可以选择。看第四小节，我们来体会下大陆母亲的感情。（生读第四小节） 师：“而现在”的乡愁是什么了？ 生：海峡。 师：什么样的海峡？ 生：一湾浅浅的海峡。 师：海峡很深，为什么说是“浅浅的”？我没有查过资料，但最深处千把米应该有的。大家同桌讨论下。 生：我觉得这里是夸张。 师：缩小夸张？我还不能确定，但“浅浅的”就能表达乡愁？“深深的”才好表达呢！ 师：大家学过《迢迢牵牛星》吧？“河汉清且浅”—— 生：“相去复几许。盈盈一水间，脉脉不得语。” 师：这里的“河汉”是“清且浅”的，但牛郎织女不能相见的原因是什么？ 生：王母娘娘的阻挠。 师：这种手法叫“反衬”，大家记一下。 师：这首诗写于1972年，大陆这时候在干什么？ 生：“文革”。 师：诗人能不能写信？ 生：不能。 师：能不能坐轮船探亲？ 生：不能。 师：那么我们的诗人站在海峡的“这头”会想些什么？大家交流下，发挥下你们的想象。 生：期盼。 师：期盼什么？ 生：祖国统一。 师：诗人不是政治家，没有那么高的政治立场。 生：回家。 师：有诗为证——“当我死时，葬我，在长江与黄河之间/枕我的头颅，白发盖着黑土/在中国，在最母亲的国度/我便坦然睡去，睡整张大陆……”叶落要归根，能实现吗？ 生：不能。能实现是乡愁，不能实现是更深的乡愁。况且母亲的灵柩也要回家。 师：同样是台湾诗人的洛夫说：“1949年，我们都成了孤儿。”他也曾站在海峡的这头：“望远镜中扩大数十倍的乡愁/乱如风中的散发/当距离调整到令人心跳的程度/一座远山迎面飞来/把我撞成了/严重的内伤。”乡愁是整整一代人的记忆，是整整一代人的国殇。 师：第四小节，我们来一遍。（生读） 三、悟读——体会逐步加深的“乡愁” 师：大家看书底下，对乡愁的解释，读—— 生：“乡愁，深切思念家乡的心情。” 师：对照这个解释，你们发现什么了？ 生：第一、二、三小节是对母亲和太太的思念。只有第四小节是对“家乡”的思念。 师：你有一双慧眼。那么前三小节是否就可以删去？你们四人组讨论下，然后给我个理由。 生：前三小节是对母亲、妻子的思念，第四小节是对大陆故乡的思念，由“个人之思”到“家国之痛”。 师：情感是？ 生：逐步加深的。 师：大家把这八个字记在书上。 师：余光中说自己“掉头一去是风吹黑发，回首再来已雪满白头”。《乡愁》里有与母亲别离的怅然；有与妻子相隔的思恋；有与母亲阴阳两界的悲恸；最后，所有的滋味呀，如同50年的年份原浆，拂过心灵的伤口，浓香了海峡那头雪满白头的老先生。 师：余光中自己说，前两种乡愁是可以沟通的，有邮票与船票；第三种是无法沟通的，是“死别”；而第四种确是“生离”，并且是无法沟通的“生离”。有一位学生曾经这样改写第四小节：“而现在，乡愁是一湾浅浅的海峡，我在炮的这头，你在枪的那头。”人和人之间最远的距离不是生与死，而是我站在海峡的这头，却无法抵达家的那头。 四、结课——“余”音绕梁的“乡愁” 师：这节课就要结束了，孩子们来总结下这节课所学。 生：写抽象的东西可以具体化。 生：乡愁是一杯酒，时间越长，愁越深，酒越香。 生：用修饰语让乡愁更加具体。 师：余光中先生还说过一句话，诗嫁给音乐，就有了诗歌。大家一起来读一下，我再唱一遍《乡愁》，最后我们一起读一遍第四小节，再次感受“余”音绕梁的“乡愁”。 （生深情地读，师动情地唱，在“而现在”中完成交响。下课！） 【教后反思】 “余”音绕梁的“乡愁” 春暖花开的日子，应邀去南通参加了“全国名师工作室发展报告首发式暨现代诗歌教学名师辩课活动”，根据组委会的安排，要与几位名师“同题异构”余光中先生的《乡愁》，这是一个挑战。一来很多名师已经演绎过；二来《乡愁》是一首现代诗，内容“一望而知”，教学内容该如何确定呢？思忖再三，乃悟，任凭怎样“异构”，《乡愁》的核心的教学价值就在那里。“诗无达诂”，任何理性的、纯粹的思想性解读都是错误的，唯有回到诗歌的本体、回到生命的主场才是正道。 整节课有四个阶段：整体朗读、品味前三小节、品味第四小节的最深乡愁、齐诵《乡愁》。这样的安排可以说没有任何新意，甚至有些刻板，但课不能看酒瓶，要看里面装的是什么酒。我和孩子们边解边读，45分钟，一起体味了浓浓的“余”音“余”味的“乡愁”。 一、把握基调：读出音律的整饬之美 《乡愁》四个小节，每小节两组四句。“小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头”，在结构上呈现出寓变化于统一的美。节与节之间相当均衡对称，但是，诗人注意了长句与短句的变化调节，从而使诗的外形整齐中有参差之美。前两句一短一长，后两句近乎对仗。还采用了《诗经》中的复沓手法，营造出一种回环往复、一唱三叹的旋律，氤氲中有挥之不去的思念，呈现出了《乡愁》的音乐美。有关资料呈现，后期《乡愁》的谱曲有十几种之多。 为把握基调，读出诗歌的整饬之美，课堂是这样展开的： 师：哪位同学来读一读？噢，有两位同学主动举手了，先请这位男生。（男生读） 师：这位女生点评下，好吗？ 生：他读得特别有感情，把作者那份乡愁充分表达了出来。 师：就没有一点需要提醒的吗？ 生：还可以更慢一些，有一些字词要重一些。 师：大家注意了啊，这位女生提了两点建议：一是语速更慢一些；二是关键词要作一些强调。你示范一下？（女生读） 这里的用意有二：一是为把握学情，看看孩子们对于《乡愁》的朗读处在怎样的“现有发展区”，二是引导孩子们把握准朗读的基本要领。应该说，两个用意都实现了。为了让孩子们更清楚记得朗读首先要确立情感基调，有了下面的对话： 师：好像还不够慢。如果把这首诗歌谱成歌曲，你们说，是慢速、中速，还是快速？ 生：慢速。 师：男声唱，还是女声唱？ 生：男声。 师：男高音、男中音、男低音？ 生：男低音。 师：听王老师读下，看看能不能符合这些要求。（师读） 这个类比除确立基调外，还有一个作用，就是为最后老师演唱佟铁鑫版的《乡愁》埋下伏笔，也让孩子们记忆更加深刻，懂得“诗歌是诗嫁给音乐后产生的”。叶圣陶先生说：“语调的差别，不外乎高低、强弱、缓急三类。”“吟诵一篇文章，无非依据对于文章的了解与体会，错综地使用这三类语调而已。”所以诵读是读者置身于作者地位用自己的口代作者说话，应用声音语调传达作者的思想感情，发挥读物的感染教育作用。 值得注意的是，很多公开课，在确立基调的时候，都说是“凝重”“愁苦”“苦闷”等，其实，于《乡愁》而言，四小节在“愁”的基础上是略有变化的：最初，是与母亲别离的怅然；接着，是与妻子相隔的思恋；后来，是阴阳两界的悲恸；最后是海峡相阻的无奈与茫然。这些细微变化的掌握是学生的“目标发展区”，也是本节课朗读教学的重点。且看—— 二、穿插经历：读出情感的变化之美 余光中生命历程中的乡愁印记都是因为那一次别离，但有的，还能重逢（“小时候”“长大后”）；最痛的乡愁是别离后不再相见（“后来啊”）；最最痛的乡愁是活着，却不能相见，抑或不知道何日相见（“而现在”，1972年）。这大概是余光中创作《乡愁》的动因吧。 那年，月光下，他只用了20分钟，把沉睡了20年的最最痛的乡愁告诉了全世界，但他的母亲已经听不见，他的大陆也听不见。1992年，又是一个20年，“母亲”接回了“雪满白头”的“孤儿”。 《乡愁》虽是急就章，却是郁积已久的情感的一次喷发，读《乡愁》，不了解“小时候”“长大后”“后来啊”“而现在”的余光中的情感历程，是无法完成真切体验的。或“凝重”、或“愁苦”、或“苦闷”地平铺直叙下去，是有违诗人近50年复杂的“乡愁”的。要读出情感的变化，“知人论世”成了必然的选择。 本节课有四次关于余光中生平的资料穿插，第一次是一开始关于余光中的简历： 1928年，生于南京。1937年，9岁，随母亲逃亡，辗转苏州等地。中学时代在四川度过。1949年，随父母迁香港。1950年，赴台，就读于台湾大学外文系。1958年，母亲在台湾去世。 这一次，主要让孩子们理解余光中与母亲在那个特殊时代的“分分离离”，“小小的邮票”寄托了一个孩子对于母亲的思念，这种“乡愁”具有一定的普遍性。读这一节的时候，要有家史感，还要读出沧桑后的那份淡定。 第二次是在赏析“新娘”这一小节时： 师：孩子们，余光中1956年，与范我存女士结婚。大家随手记一记相关日期。1958年，第一次赴美进修。结婚两年了，还称太太为“新娘”，这是为什么？同桌议一议。…… 生：老师，我认为他们虽然结婚两年了，但他还是像结婚的时候，那么爱他的新娘。 针对第三小节的情感把握，不再是出示“简历”，而是用诗人写给母亲的几句诗来“互文”。 师：余光中跟他母亲感情是很深的，父亲有点严厉。“娘，/台湾的月饼哪比你做的香？/台湾的月色比家里的凄凉。”母亲去世38年后，再写《母难日三则》，我读一段——“今生今世/我最忘情的哭声有两次/一次，在我生命的开始/一次，在你生命的告终/第一次，我不会记得，是听你说的/第二次，你不会晓得，我说也没用/但两次哭声的中间啊/有无穷无尽的笑声/一遍一遍又一遍/回荡了整整三十年/你都晓得，我都记得”。 第四次情感最不易把握，也是全诗的关键，“小时候”“长大后”的乡愁是可以沟通的，“邮票”“船票”便是媒介。但“后来啊”是生与死的距离，不能沟通的。但这还不是最无奈的，最无奈的是“浅浅的”海峡阻遏了整整一代亲人几十年的相聚。这次的知人论世是这样展开的： 师：有诗为证——“当我死时，葬我，在长江与黄河之间/枕我的头颅，白发盖着黑土/在中国，在最母亲的国度/我便坦然睡去，睡整张大陆……”叶落要归根，能实现吗？ 生：不能。能实现是乡愁，不能实现是更深的乡愁。况且母亲的灵柩也要回家。 师：同样是台湾诗人的洛夫说：“1949年，我们都成了孤儿。”他也曾站在海峡的这头：“望远镜中扩大数十倍的乡愁/乱如风中的散发/当距离调整到令人心跳的程度/一座远山迎面飞来/把我撞成了/严重的内伤。”乡愁是整整一代人的记忆，是整整一代人的国殇。 有些课的朗读指导是想当然的，这与文本解读的深浅直接关联，而孩子们的学习，尤其是初中孩子们的学习主要靠感性，必要的资料穿插能够让感性稍稍有点理性的基础。但穿插只是一种课堂的“凭借”，真正要理解余光中的“乡愁”，还得走进文字里。 三、品味语言：读出意象的低徊之美 重音、停顿、速度和语调等声音技巧不是超然于读物之外的技巧，它的运用受制于读物的思想感情，是由读物的思想内容所决定的。而“诗歌代表着一个民族最精细的感受与智慧”（艾略特语），诗歌是思想的精魂，诗歌的语言具有内在的节奏与旋律，还有散文化和陌生化倾向，其语法的变构也是趣味无穷的。海德格尔说：“诗的活动领域是语言。因此，诗的本质必得从语言之本质那里获得解释。”“诗从来不是把语言当作一种现成的材料来接受，相反，是诗本身才使语言成为可能。诗乃是一个历史性民族的原语言（ursprache）。”诗歌之“意”是远远大于“言”的，这就为“品读”留下了足够的空间。因此，体味语言，方能把握诗人的情感，朗读才能落在实处。 师：有一句诗，我读给你们听听，看看你听出了哪些信息：“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。” 课是在诗歌语言的品析中展开序幕的，“简体字”“问我”“暮春三月，江南草长”隐藏着余光中生平的信息，这种导入，为整节课的学习方法定下基调，也避免了直接展示人物生平的单调。接着，是依次对四小节进行品味。 来看一个镜头： 师：我再来改下。“乡愁是一枚小的邮票”行不行？ 生：不好。“小小的”是叠词，具有音韵美。 师：说得太好了。你们看看诗歌的每一小节相同位置都有这样一个词。来，读。 生：小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的。 师：你们看看在读音上有什么规律？ 生：都是第三声。 师：这有什么好处？ 生：押韵。 师：第四声就不押韵了吗？大家自己再读，体会下第三声的好处。 生：都是第三声，变得委婉，曲折了。 师：“小小的”，连续两次先降后升、先抑后扬，把诗人那种百转千回、挥之不去的乡愁就给表达出来了。大家再读一读这四个词。（生读） 第二小节重点体会“新娘”，第三小节品读“后来啊”的“啊”，第四小节理解“浅浅的”，一节一个关键点。诗歌的魅力往往就是语言的魅力。古人讲“眼见佳句分外明”，读诗，就是要唤起学生的这种敏感，并把他们的关注力集中到诗的语言本身。通过“换、调、增、删”等多种方式，引导学生通过诵读与分析的结合，反复推敲字词，揣摩语言妙处。传统的语文教学侧重于文章的文气的整体把握——“歌而吟之，神气出矣”（刘大柑，《论文偶记》），侧重于对文义的直觉体悟——“书读百遍，其义自见”，这反映了朴素的整体观和直觉体悟的思维方式，但没有“分析”作为中介，不能全面地把握各个侧面、部分、层次之间的联系，因而总体认识必然是模糊、残缺和肤浅的。 “诗歌即形式，是由文字和音乐性等多种因素构成的……诗歌之光照亮突然醒来的人。”有人说，余光中是语言的魔术师，一字一乾坤，着一字，灵魂就苏醒过来，情感就荡漾开来，看似轻描淡写的一笔，却隐藏着低回曲折的情感至美。 四、发挥想象：读出空间的旷远之美 《乡愁》四小节，八十八个字，而所写“乡愁”却跨越了50年的历史变迁，跨越了千山万水，跨越了整整一代人。朗读不能加以想象，诗歌的空旷之美就消失了。“吟诵的时候，对于讨究所得不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉间，内容和理解化为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界，才会终身受用不尽。” 师：“这头”“那头”能不能换成“这里”“那里”或者“这边”“那边”？ 生：“这头”“那头”空间感更强。 师：你能想象下两头的人正在干什么吗？ 生：都在等待。很有画面感。 师：我在这一头寄信—— 生：母亲在那一头等信。 师：我在这一头上船—— 生：新娘在那一头等船。 师：我在外头想母亲—— 生：母亲在里头什么都不知道。 师：我在海峡这一头瞭望—— 生：你在那一头动乱。 这样一分析、一想象，“我在这头，新娘在那头”等四处的朗读就有了依靠，有了情感处理的自觉。通过想象唤起学生的生活经验，启发他们在头脑中构成言语内容的感性形象，从而自觉地凭借语感进入到“口诵心惟”的理想境界。再来看看第四小节的朗读指导。 师：这首诗写于1972年，大陆这时候在干什么？ 生：“文革”。 师：诗人能不能写信？ 生：不能。 师：能不能坐轮船探亲？ 生：不能。 师：那么我们的诗人站在海峡的“这头”会想些什么？大家交流下，发挥下你们的想象。 生：期盼。 师：期盼什么？ 生：祖国统一。 师：诗人不是政治家，没有那么高的政治立场。 生：回家。 江苏省语文特级教师刘恩樵现场评语说：（整节课）你与小朋友们一起“煨”余光中“乡愁”的滋味。是的，我是用朗读在和孩子们一起“煨”乡愁的滋味。最初，是与母亲别离的怅然；接着，是与妻子相隔的思恋；“后来啊”，是阴阳两界的悲恸；最后，所有的滋味呀，50年的年份原浆，拂过心灵的伤口，浓香了海峡那头雪满白头的老先生。飘过世纪的风，吹进课堂，在孩子们的心上渐浓渐醇地弥散。 【现场感受】 与孩子们一起煨出乡愁的滋味 我来到南通，要与王益民老师“同题异构”《乡愁》，还没轮到我，便来到王老师的课堂上“偷艺”。王益民老师曾在他的课后反思里说：“诗无达诂，任何理性的、纯粹的思想性解读都是错误的，唯有回到诗歌的本体、回到生命的主场才是正道。”王老师如此这般煨出乡愁的滋味，正是源于他对《乡愁》一诗教学内容的精准确定。这首诗看似简单，却有深刻的内涵、丰富的情感、精准妥贴的语言。对于这些，仅靠学生的个人经验，是很难深入体会的，有时甚至意识不到。王老师的这节课就是按照教学内容的有效实现这一用意，来选择、调配教学方法的。 一、导向明确的教学起点 一节课的时间有限，如何在限定的时间里完成教学内容的学习？这有赖于老师精心的设计。 说说开课的轻巧。 师：孩子们，你们是八年级几班？ 生：6班。 师：6班的孩子们你们好。有一句诗，我读给你们听听，看看你听出了哪些信息：“一封简体字的来信问我/说暮春三月/江南草长。” 生：这封信是大陆寄给“我”的。 生：“我”的老家在江南。 生：家人盼“我回来”，问“我”：又一年春天来了，你回不回来？ 生：可能很长时间没回来了。 生：表达了诗人想回，不能回的痛苦心情。 入课很简单，但指向非常明确。没有用生涩的“意象”一说，而是让孩子们捕捉“信息”。学生们很快借着意象“简体字”“暮春三月”“江南”获取了“这封信寄自大陆”“我的老家在江南”“家人在春天里盼我回来”等信息，老师只需轻巧一拢，自然地引出了作者余光中。更妙的是，老师为后面的阅读诗歌的学法作了铺垫——关注意象，看似不动声色，实则匠心独运。 美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生学习心智的唯一重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”一节课，起点过低，学生没有探究兴趣；起点过高，又会让学生望而却步。而王老师这节课的教学起点，是建立在课前对学生发展现状的分析和发展可能的预测之上的。所选诗歌简短，符合学生“最近发展区”的需求，这看似自然的开课，却蕴含着老师对学情的准确把握，对教学内容的准确导向。 二、具体可行的诵读指导 据文学界研究，诗歌有适合流利朗读的“歌”与专供视觉阅读的“诗”，《乡愁》一诗音韵和谐，节奏分明，是特别适合朗诵的。王老师在指导诵读方面尤为称道。 “整体感知”的读，重在细微的正音指导：“这（zhè）头”“那（nà）头”，应该读成“这（zhèi，‘这一’的合音）头”“那（nèi，‘那一’的合音）头”。“后来啊”的“啊”要读成“yā”。这些音韵规律，正是我们忽略的。 纠正个别学生朗读，重在语速的琢磨：“如果把这首歌谱成歌曲，你们说，是慢速、中速，还是快速？”“男声唱，还是女生唱？”“男高音、男中音、男低音？”这些问题直指朗读的感觉。有时过于明确的朗读要求会束缚或者破坏对诗歌意境的把握，而王老师把诵读与歌曲的演唱联系在一起，就是与学生熟悉的生活体验联系在了一起。 “品读”则要求品出情感，读出韵味：当学生理解了第二节诗人与妻子相隔的思恋后，王老师指点，要读出一种人在两地的“瞭望”感；学生朗读了第三小节，王老师敏锐地发现这个孩子用颤音表达出了诗人那种无比沉痛的心情后，及时给予了点评肯定，就是在指导学生如何用声音去传达悲恸情感的技巧。 结课环节，师唱生读，汇成一曲“乡愁”的交响，余音绕梁。 一节课上，书声琅琅，诵读的点拨当中，《乡愁》的滋味悄然溢出。方块字承载的各种情愫在孩子们声音的抑扬顿挫间氤氲。 三、紧扣落点的层层追问 教学落点是指在一个具体教学活动中学生实际所学的东西。紧扣落点层层追问是王老师这节课的又一亮点。他总能敏锐地把握住学生的思维漏洞和表达模糊处，并采用步步紧逼的追问一点点调细学生的感觉。 第一小节的学习中，老师用了这样一组问题：“乡愁是邮票”行不行？“乡愁是一枚小的邮票”行不行？“乡愁像一枚小小的邮票”行不行？“一枚小小的邮票是乡愁”行不行？ 这一连串的追问，直抵语言的深处，让学生细细咀嚼：意象前的修饰语的表达作用，量词的准确选用，叠词的表达效果，句子内部词语的排列顺序，“像”和“是”的区别，意象和比喻的区别，表达主体的选用。 臧克家说：“精炼就是使语言表现诗人的思想感情到了恰到好处的地步。多一节就太多，少一节就太少；多一句不成，少一句不成；多一个字不好，减一个字也不好。最后达到，调换一个字都会使诗句减色的地步。”《乡愁》的语言表达正是如此精炼，可如果没有老师的层层追问，而只是让学生在诵读比较中去细细体会，则无法达成对这首诗歌语言运用精妙的学习。这样一追问，学生们学到了什么呢？修饰语与中心语的统一，量词叠词使用的效果，句序排列的讲究。这样的一组追问既体现了王老师本人对诗歌语言的精细解读，还体现了老师对学生学情的精准把握。如此一追，追出了学生理解的细腻、丰厚，追出了语用的新境界。 四、互文解读的情感触发 “互文”本是古汉语的一种特殊修辞，指意思相对或相关的文句里前后两句词语互相呼应、交错、渗透、补充，使文句更加整齐、精炼的修辞手法。而在阅读教学中，是指把主题想通、作者相同、情感相融、文体相似的两个文本进行组合，让学生在文本的勾连、比照、辨析中实现阅读教学价值的最大化。 这首诗歌出现四个不同的意象，王老师选用了互文的做法，以其他诗文为佐料，和学生一起煨出乡愁的滋味。 第一小节，理解“意象”的概念，老师以学生熟悉的《天净沙·秋思》为佐料，让学生理解这首诗歌里“藤”“树”“鸦”等九个意象前的“枯”“老”“昏”等修饰语。当学生找出“邮票”这个意象，老师又以余光中的另一首诗《乡愁四韵》、王湾的《次北固山下》为佐料，让学生明白“信”是表达乡愁的常用意象。 第三小节，理解诗人悲恸的内心感受，老师佐以作者所写的《母难日三则》，以弥补学生生活经验的不足，帮助学生拓深了理解。 第四小节，理解“浅浅的”的海峡，老师佐以《迢迢牵牛星》里的诗句“河汉清且浅”，借学生熟悉的理解“反衬”的手法；又佐以余光中的《当我死时》的诗以及台湾诗人洛夫的《边界望乡》来理解“乡愁是整整一代人的记忆，是整整一代人的国殇”，来煨出乡愁的味道。 诗歌的“意”是远远大于“言”的。面对这样一首看似简单的诗歌，为避免学生对情感的平面化、概念化理解，是需要老师在教法上作一些思考的，而王老师这种“互文解读”的方式，就恰好起到了这样的作用。或许，一节课上，引入的诗句学生还不能完全消化理解，但我相信孩子们一定在这些诗的陶染之下，充分感受了诗歌的意象美、情感美。 45分钟一节课，王老师辅以佐料，运用诵读、追问等方式，与孩子们一起煨出了乡愁的滋味。王荣生教授说：一堂好的语文课，主要标志就是教学内容正确并采用与之适应的教法使学生有效地获取相应的经验。王老师的这节课按照教学内容的有效实现来选择、调配教学方法，给了我们一线教师很好的启发。 “偷艺”，就这样，恍然大悟。 （张永娟，陕西省宝鸡市第一中学）

“理念篇”的四篇文章分别回答了什么是好课，好课的理想状态是怎样的，好课是如何练就的，如何去阅读好课。“实践篇”的九个“课例”是著者在不同城市的语文活动中展示的公开课，是实践检验过的“产品”，相遇语文好课，相遇行走的风景。

先看了王老师评价肖老师语文课的文章，我对肖老师的表达不出的敬佩，全都洋溢在文字间，然后就搜索了一下，发现了这本书，只看了第一章，就被吸引进去，一口气读完。英雄惺惺相惜，两盏明灯指引我在语文的世界里做得更好。“我们的相遇是精神的际会，从此我又多了一份前行的力量和自省的理由。”

受益颇多，每一节课例仿佛都是一节鲜活的课堂，让我滋润其中，享受其中

一节好语文课亦是一篇优美的文章，有幸遇到你——王益民老师和《相遇语文好课》。

非常实用的一本书。理论和实践相结合，受益匪浅。