大概念教学：素养导向的单元整体设计

反反复复读了一个月，为了深入理解大概念教学。 但是我在阅读额过程中很吃力，因为好多内容没有读懂，读完电子版后又买了一本纸质版，整理了一些读书笔记，反复咀嚼里面的内容。但是仍旧一知半解。 整体来说一下，书的写作思路很清晰，拓宽了我的知识面和眼界，有很多教学方法值得引荐，在读的过程中，有一些不错的教学设计思路。 比如单元目标真实性问题情境的设计，给了我一些启发。 这本书里面引用了很多他人的教学理论，但是并不是堆砌而成的。不过个人觉得比起之前读的教学书籍，会略显深奥和晦涩一点。有点偏向于专业学术论文，更重理论，实操性稍微低一点。因为我看完后，对于教学整体来说有个框架，有个大致的思维轮廓，不过细节末梢以及如何再具体深入是不太懂的。教学具体措施这里并没有很实际地说明。作者也举例了很多，但是需要反复咀嚼才能感知一二，直接拿来用会比较困难。 很多设计论述地有理有条，但是关于如何深入应用，目前我是云里雾里的。 在看这本书我想着怎么利用大概念来写单元设计，看完后，我除了有一点点思路，但是对于大概念到底怎么写怎么运用还是不太掌握。 也可能自己认知过于浅薄。 可以读读看，多吸收当下的教学理论和知识。 个人觉得可以读一读。 下一本开启章巍校长额《大概念教学15讲》

这本书成书于在22年《义务教育课程标准》颁布之前，那时候“大概念教学”“学科核心素养”等概念还不为广大教育工作者所知，作者写这本书有一定的前瞻性。 本书有两大特点，分别是理论性强、举例贴合生活。一方面，理论性强。全书以“大概念教学”为中心，引用了很多国内外教育学者的文献，来阐释了很多教育学概念，如“素养”“大概念”，显得措辞很严谨，理论性很强。另一方面，距离贴合生活。为了让读者更好地理解“大概念”，作者举出了学开车和数学学函数的例子，在驾校里死记硬背的开车口诀是具体的小概念，而真正熟能生巧开车后，避险意识是大概念。这样的例子生动具体，让人一下子理解了“大概念”其实是上位概念，高位概念。 总体来说，这本书适合对于教育改革新概念一点都不了解的老师阅读。如果想要运用“大概念教学”的理念进行具体的教学研究或者开展教学实验，则需要多加阅读相关的教学实践案例。

七要素：WHE RETO！过程四要素：准备，建构，应用，反思。

大概念教学在《义务教育课程方案2022版》发布后再度火了起来。全国各地的很多教育研究者在研究如何进行大概念教学，各地的学校也在探讨如何推广大概念教学。本书可作为学校管理者和一线教师了解大概念教学的读物。然而，大概念教学的理论探讨仍处于理想状态之下，还有一些问题尚未解决，如一线教学实践中关于课时分配（即如果实施大概念教学，教师难以完成本学期的教学计划，课时不够用）的问题。希望通过学界和一线的不断探讨交流，未来能够将此类问题圆满解决。

有几句话点明了一些自己朦胧的感受，有一些收获

一，问题提出的背景： 我们所处的时代已经发生了变化，由工业时代进入了信息时代，这就需要我们的教育具有生活价值，能迫切解决生活中存在的真实问题。 但我们目前的教育，仍处于教结论的状态，在学校所学与生活实际仍存在着一定的割裂。我们的考试，我们的学习都封闭在学校的范围之内。 这迫切需要我们能将学校的教育与现实的生活联系起来，需要学生具有专家的思维方式，能利用学校所学创造性地解决生活中存在的问题。我们把这种教育，称之为核心素养下的教育教学。 核心素养的本质是什么？就是其真实性，能解决生活情境中具有真实性的认识。（注意在学校教育教学中，真实性不一定是真实的生活。） 二，问题的解决方案： 如何实现核心素养下的教学呢？在作者看来，要实现教学中的“高通路迁移”。 现在的教学以交教专家结论为目的，常常囿于学校和考试，这样的教学形成的是“惰性的知识”，所做的迁移是“低通路的迁移”。而“高通路的迁移”就要像专家一样思考，打通学校教育与现实情境之间的联系。 这就需要构建“学习地图”，将所学知识结构化。而实现这一目标的关键，在作者看来就是“大概念”。 何为“大概念”？一是将课本中所学结论进行整合，形成所学结论的集合，结构化。二是课内所学结论的“上位概念”，即明确课内所学结论来自上层的什么理论。前者保证了所学知识的结构化（结构化也有利于知识的迁移），后者保证了所学知识的高通路迁移。 利用大概念就打通了学科内，学科与学科之间，以及学科与生活的关联。 过大概念教学强调要在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并在一次次解决问题的过程中加深对大概念的理解。 这就区别于传统教学中的“拼图思想”，即把一个复杂的概念分解成一个一个小知识和能力，企图通过小知识和能力的学习，最后拼接成一个大的“地图”，形成素养。这种没有结构化知识，没有大概念统领、提升的学习模式注定是失败的。大概念学习，讲究的是在一次次解决问题的过程中，使所学知识不断整体的螺旋式上升，是为“迭代逻辑”。 大概念就是需要大问题的引领。大问题是指向大概念需要持续讨论的问题，或持续挑战的任务。大概念教学一直在“具体——抽象——具体”之间反复，并螺旋上升。与大概念教学相关的两种思维方法：一是归纳法，二是演绎法。 三，写在后面： 1，作者是一个教育学的博士，因此这本书是一个典型的理论派著作。书中可供参考和学习的教育学理论非常多，以上概括的只是自己认为的核心。 2，也正因为作者是教育学博士，导致本书理论性过强，具体的事例过弱、过少。 3，作者的意图非常好，可以解决学校与生活之间的隔阂，但在中国考试不变，一切美好的愿望，最终只能变成空想。 4，“专家盲点”是书中的一个概念——许多时候我们以为很简单的东西，但在学生看起来却很难。什么时候能真正从学生的角度考虑问题，设计教学，离成功也就不远了。 5，本书远没有《追求理解的教学设计》（［美]格兰特·威金斯(Grant Wiggins)，[美]杰伊·麦克泰格(Jay McTighe)）经典。虽然两书在许多观念上和写作体例上，有很大的相同之处。

浙江大学教学理论与设计课程设计，读起来很有启发，就是还有四个小时要交单元设计，刚看完这本书。 还是得提前看啊，才发现前面的过程性作业和考试知识点都在这本书里。。。 如果真想深入学习这门课，推荐上中国大学慕课和智慧树学习，可以搜老师名字和大概念教学 以下是课程的一些笔记，希望可以对课程设计有所启发。 1、单元结构模板 1.1望远镜思维： 单元与单元关联（思维导图 统整法）； 单元与学科的关联（表格 统整法）； 跨学科（发散思维 统整法）； 单元与现实世界的关联（统整法 跨学科素养和学科素养） 1.2放大镜思维： 单元概念地图（概念和观念、案例、本质问题和大概念）； 单元的结构（串并联型单元结构示例）； 单元的序列（创新型设计 据大概念进行整合；创设单元内链接；设计单元（时间）轴） 2、单元目标设计： 2.1找到提取路径→分析罗盘法 自上而下：课程标准；教材分析；专家思维；概念派生 自下而上：生活价值；知能目标；学习难点；评价标准 绘制概念地图（焦点、上位、案例；制作、修正）； 2.2撰写单元目标 单元目标是预期学习结果和结构化的素养目标 学会迁移、理解意义、掌握技能（埃里克森和兰宁KUD模型） 素养目标类似技能维，更具有统合性 单元大概念不是单元主题论断、高度概括、素养目标→概念焦点、理解深度、精炼准确 具体单元目标描述情感维、认知维、技能维的关键词及其样例 其他具体单元目标，杂七杂八难以概括 3.单元评价设计 真实性问题情境（情境、人物、任务） 最终评价任务：学习性评价（推进学习）、学习的评价（评定学习水平）、学习方式评价（学会元评价）（避免形成性评价和终结性评价在罗日叶评价意义轴和实施轴的混淆）→包含真实性问题情境 表现性任务：开放性（条件开放、资源开放、反馈开放）、复杂性（伍德组成复杂性、协调复杂性、动态复杂性）、限制性（“最优的和可行的”而不是“完美的、唯一的”）→（威金斯和麦克泰格：具有现实的意义、具有复杂的情境脉络、有开放的学习环境） 评价量规设计：设计评价维度和评价权重（成果评价量规：递进法、基准法）（认知评价量规：认知评价整体型量规递进法示例） 4.单元过程设计：准备、建构、应用、反思 4.1准备要素：激发学习动机(学习意义、学习兴趣)；明确学习方向（了解学情、单元概述、单元规划） 单元概述：单元学习的意义、单元学习的安排、单元最终的任务、单元学习的评价 4.2建构要素：具体→抽象（范梅里恩伯尔和基尔希纳结合方向与路向，构成了演绎-讲解、演绎-探究、归纳-讲解和归纳-探究的二维矩阵） 案例：真实性（不是伪情境）；典型性（具有代表性、针对学生可能误解的点）；多样化（正例反例；场景领域差异） 4.3应用要素：抽象→具体 作业设计：连续体（表现性任务、知识与技能测验、思维导图、个人意涵图、概念地图；长短、书面实践、课内课外）；从易到难（逆向任务、补全任务、样例任务、改造任务、自由任务、常见任务）；弹性（真实性问题情境的表现性任务、提供选项适应不同认知风格） 作业反馈：定位问题、反思原因、撰写反馈→反馈要适度（容量适度、正反适度）适时（及时小步子反馈）→[与单元评价设计相结合] 4.4反思要素： 马歇尔和弗伦奇的一系列反思活动：问题库、共识图、前后对比 设计本质问题→教会学生提出问题（设计提问支架）→本质问题运用（提问讨论、再提问、再总结）

新瓶装旧酒，不得不承认，教育学人创造新名词的能力堪称一绝。 优点是你可以在本书领略诸多高大上的词汇，日后成为“专家”也可以侃侃而谈。 缺点嘛，懂的都懂。 另外挺适合相关学科的本科生阅读，万一期末考会考呢？ :-D

一口气读完，刚开始阅读时，还是很有吸引力的，因为它强调大概念是素养导向下教学改革的路径，这对我来说是一个全新的认知。新教材的实施、新课标的使用，无不在告诉我们教育教学改革正进入深水区，而高考改革也是进行时，所以看到这样的观点，便有“投机取巧”“一劳永逸”的想法——是不是可以从本书窥见一些教学方法的“捷径”。 可越往下读便越无味，一引用太多，且基本上都是西方理论，杜威、威金斯、布鲁纳等等教育学的理论，多是介绍理论、罗列观点，这些理论本来就难懂，作者在引用罗列的同时，很少有自己的阐释，即自己的认识啊、观点基本没有；二案例太少，翻来覆去就是数学、语文、生物、物理的几个案例，且都是小学、初中的，基本不涉及高中；三多是指出问题而没有给出解决方案，如指出一些教师在设计书写描述教学目标中存在的问题，但如何改善、提升则没有给出建议；四理论性强，实践性弱，这可以说是一本现阶段教学改革新理念的集成著作，深度学习、真实性问题情境、跨学科整合、大单元教学、教学评价、学科核心素养等概念都有涉及，此外还有很多新概念，如高通路迁移、低通路迁移、良构问题劣构问题、理解的六个维度、认知维情感维技能维等等。 但无论怎样，如果想快速感受教学改革新理念，是可以读一读的；同时如果想在教育教学理论上有所精进，也是可以读一读的，因为这本书所引的文献可以帮助我们快速查阅教育教学理论方面的书籍与论文。同时，本书关于教学目标的设计方面的内容也值得一读，可以帮助一线教师在教学目标描写方面得到启示。

刘徽《大概念教学：素养导向的单元整体设计》本书介绍的一些教育思想或者说理论还是蛮好的，但感觉作者不像是在写书，全书更像是一篇论文，而且研究对象就是文献，整篇都在对一些中外学者的观点进行罗列，评价。鲜有自己的观点。比如对《追求理解的教学设计》的作者威金斯和麦克泰格的引用就不下几十次（估计值）。其他的包括杜威，布鲁纳，埃里克森，焦尔当，马扎诺，珀金斯。。。。。。每次要抛出一个观点时的惯用结构是： XX专家说。。。xx学者认为。。。XX调查发现。。。xx实验证明。。。综合上述观点，我们提出以下观点。。。。 让人看着就难受，作者想要表达的是看她这本书，需要先把她罗列的几十个专家学者的著作先阅读一遍？还是说，没有这些观点的支撑，她自己的观点就站不住脚？ 其次，这本书的目标读者应该是一线教师，又不是论文评委。 最后，逻辑不够清晰，重点不明确，比如第四章《评价设计》，开篇巨大的篇幅在写真实情景，每一章的小标题设置也让人摸不着头脑，突然来一句超大字号的，只是为了强调。 以上是本书的一些缺点。 然后是优点，如果把这本书作为大概念教学方面的指南的话。这本书就优点很多了。 1.多到眼花缭乱的先进理念，比如专家结论和专家思维，惰性知识，高通路迁移，劣构与良构的问题等等，个人很是喜欢。 2.抛出一个观点前总有很多引用，其实也是一个优点，就是在某一点上对专家观点的二次加工，对比分析，有利于读者选择自己心仪的观点或专家深入研究，就像网购前上比价平台看看。 3.如果把这本书看成一张索引表，那么书后的参考文献就是索引表的索引表，把你引向更广阔的天地，或者更深的深渊。 4.在本书及其他相关书籍上看到对《追求理解的教学设计》大篇幅引用，更加确认这本书在教育改革这一领域的天花板地位。其实它最大的优势在于上面介绍的方法更具可操作性。 5.最后吐槽本书的章节设置，用面向对象的话来说就是没有做到高内聚低耦合。