什么是教育

雅斯贝尔斯的《什么是教育》首先打破了一种功利化的教育观，明确指出知识灌输并不等于教育。教育真正要做的是塑造一个完整的人，引导人去追问真理、美与善，而不是把人变成生产和消费的工具。在他看来，教育的本质是自由，是让人成为能够自我行动、把自身当作目的的人，而不是被外部目标驱使的“可用之材”。这本书还穿梭于柏拉图、孔子、洪堡等东西方思想之间，构建了一场跨越约两千五百年的对话，让读者从不同传统中重新审视现代教育。其教育哲学可以概括为灵魂、当下与历史的统一：知识只有与灵魂互动，才能真正滋养人的存在；人唯有活在当下，才能连接过去与未来；而教育让人在变动的时代中保持内在的平和与坚定。书中也系统剖析了权威、民主与极权的关系，指出教育是民主社会的基石，而在极权环境中，教育要么沦为压制自由的工具，要么成为捍卫人性的最后防线。

学习的痛苦之处在于，要在接受内容的同时，理解、怀疑、思考和联结内容。看这本书的过程就是如此。但真正有价值的学习，不在于知识的记忆和重复，而在于经历这种痛苦的过程，产生对事物本质的个体化思考，即“本己化”。 卡尔·雅斯贝尔斯，最初研究精神病学，后研究哲学。少年时期，雅斯贝尔斯就对哲学问题产生了兴趣，并试图和他的父亲讨论哲学问题，但并没有从他的父亲那里得到回应。他从他的父母那里接受了良好的教育，关于宗教、原则、经济等。这些教育让他对一些问题能进行严肃的思考。 什么是教育？教育不是知识的传授，那是培训；不是灌输教条和道理，那是规训；不是让被教育者重复自己的行为，那是模仿；不是树立榜样，那是个人崇拜；不是排名淘汰，那是筛选。教育是对话。这种对话在两个完全平等的灵魂之间进行。教育者或者被教育者抛出问题，双方就此进行讨论沟通，并表达阐述自己理解和思考，目的是为了激发出对问题的更深层次的理解。这个过程首先必须经历学习和思考，并充分引导自己的好奇心和冒险精神（面对痛苦和未知的勇气）。耳提面命式的知识传授，会养成被教育者的懒惰习性和对权威的崇拜，在被教育者眼里，教育者成为了权威，被教育者则对权威产生依赖，这种权威在整个教育体系的加持下会愈加强化。教育的目的，是产生本己化的灵魂。 被教育者应当具备怎样的素质？对于被传授的知识，被教育者应当具备怀疑一切的意识，包括道德条例、政治术语、公式法则等。在进行怀疑之前，被教育者应当被给予逻辑学的训练，以更加高效地进行怀疑。教育者和被教育者的身份不是固定的，教育者同时也是被教育者。对每个个体而言，教育和被教育都在持续不断地发生，这是“对话”所带来的必然过程。被教育者应该对自身好奇心的丧失和对权威的服从保持警惕，并警惕自身成为权威和用固化的知识泯灭他人的好奇心。对权威的服从根植于人性，并经过后天的规训而被固化，这在东亚文化中尤其明显。这是一种懒惰和胆怯，用现成的伦理和知识来逃避真实世界的复杂性和对其的思考，他们生活在知识构筑的“虚拟空间”中，言论皆有引用，行为皆有章程，理性在这个过程中逐步丧失了。 教育的目的是什么？教育的目的是自我教育。雅斯贝尔斯认为，自我教育是形成民主政治的必要条件。伦理道德、理性以及思考的意愿都是不可灌输的。在中国的学校，墙上都会悬挂张贴规训标语，然而每一所学校所发生的事实似乎离这些标语很遥远。在整个教育过程中，师生关系的等级明确，学生必须无条件尊师，但是老师却可以无视学生的作为独立人的权利。这种情况并没有随着技术进步和经济发展改善。韩愈在《师说》中“闻道有先后，术业有专攻”的阐述涉及了这一问题，但并没有从本质上进一步探究（中国先贤们的论述普遍停留于表观的“术”而缺乏“道”理）。完成教育的条件包括：好奇心、冒险精神、怀疑批判一切的意识、承受痛苦的毅力（反抗懒惰）。真正的个人意识产生于深刻的思考之后，初期的模仿只是暂时的（若停留于模仿可持续一生）。孔子说：“学而不思则罔。”学习是记忆和理解的过程，这个过程有可能是快乐的，而运用则更加快乐（比如解题或者工程实践），但是思考往往带来痛苦，因为思考面对的是深究、重构、怀疑、反叛，需要在对事物的认知极限处（边缘）向外探索，那种获得和理解的快乐将被打破，重新进入迷惑的状态，这个过程有时候通过运用经验会轻松一点，但在缺乏经验支撑甚至主动放弃经验的时候就会让人倍感痛苦。在经历深刻而痛苦的思考之后，人会形成自我意识，并具备自我教育的能力。陆九渊有言：“学苟知本，六经皆我注脚。”教育，是以自我为中心的。 应试的问题是什么？应试是对教育的极大的简化和片面抽象。学生学得并非太多，而是太少，同样，学生花在学习和思考上的时间也太少。在这样的教育下，一个固定的教学模式是：讲授知识点 — 讲解基于知识点的例题 — 学生解题 — 纠错，并不断重复这个过程，直到学生可以熟练地应付考试。一个普遍情况是，在经历了高考或者研究生考试后，学生就忘记了自己所学的东西，甚至完全没有印象。他们对知识只是暂时性地学习和应用。“用不到就忘了”的真正原因是没有对本质问题进行深入思考，知识之间也并未真正联结成体系，只是散在的孤岛。 如何解决？把学校教育作为家庭教育的补充。中国目前的学校教育模式在可以预见的未来都不会有质的改变：一方面是制度和传统的惯性巨大；另一方面是学生和教师的身份转变过程中，作为教育行为构成主体的人无所改变。家长需要觉醒并先行自我教育为可以承担这一职责的人。 为了应对应试的片面性，曾经有一个“素质教育”的概念被提出（如今已销声匿迹），却因为试验者在应试培训上的投入不足而导致应试结果差。“素质教育”被理解为“快乐教育”，这是对教育的极大误解，如前所述，思考必然伴随痛苦，快乐无从谈起。对知识的深刻理解可以覆盖应试（应试作为其微不足道的一个结果），教育本身的投入比纯粹应试要大得多，被教育者只会更累，而非更轻松。须知，对人的塑造绝非易事。

自由的正当性完全来自约束自身的力量。 对话是通向真理和自我存在的道路。对话是思想本身之实现。 活在当下，既不在过去也不在未来失去自我。当过去和未来不能扬起当下的风帆之时，就会使其堕落腐败。 一旦没有为自由冒险的胆量，就没有自身独立思考的可能性之源头。 放弃自身就是沉沦。计划的必要性和通盘计划的灾难性。 当人们不可避免地被束缚在下一个目标上，那么就没有给人类留下审视生命整体的余地。 “教育”一词，始见于《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。” 许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。从19世纪末20世纪初开始，“教育”才成为常用词。 教育只是为了让人们为工作世界(die Arbeitswelt)做准备吗？难道只是为了将孩子培训成有纪律的劳动者吗？还是说，在我们孩子的教育中存在更为利害攸关的事情吗？雅思贝尔斯的问题“什么是教育”是围绕着“教育能够和应该完成什么”展开的。 雅思贝尔斯对“什么是教育”这一问题的回答之所以至关重要，首先是因为作为一个自由的、行动着的、使自身成为目的之人格的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。将人作为活生生的、社会性的和历史性的存在者（只有在对人的可谋制性和可计划性的限制体验中才能赢获自身，并且只能以这种方式实存）的雅思贝尔斯“教育哲学”，与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类（作为动物的人必须通过教育从而被培训成一名劳动者）之表象相互反衬。……因此，一门经验性的教育科学变得非常重要，它不像雅思贝尔斯那样强调教育可计划性的局限性，而是把计划性和培训放在中心位置。雅思贝尔斯关于人类自身——人类自由——教育之构想，对苏格拉底式教育的思索和对教育与爱的关系的思考被排挤压迫，部分地被忽视，因为它们不能与这些可计划性的经济上的强迫相结合。 作为教育者，我鸟瞰他人的处境与灵魂，我作为有优势者而高人一等，我拥有权力，不能彻底地敞开心扉，有计划而不告知此计划所针对的人。教育关系是人类此在(Dasein)（经由人的年龄、塑造和素质之差异）中的一种不可避免的关系，在这种关系中，爱可以产生作用，但即使没有爱也能获得成果，而通过没有爱的活动所能获得的东西是机械的、贫乏的、无生命的。 我们靠已经成为习惯的过往而生，习惯是我们存在的广泛基础，没有习惯，我们的精神今后每一次进步都变得不可能。某种当下无意识的思想之内在联系承载着有意识的思想。 在平和的环境下，生活需要人们坚持这样的习惯，无论它意味着什么。但在这里，这样做也是人类的自我欺骗。……在纯然的习惯中，人们只会丧失自身。但即便如此，习惯仍然是意念连续性的可靠而不可缺少的手段。人不能每时每刻都从本源出发在处境中创造新的生活。因此，各种习惯之集合被权威合法化，作为决断之规则，作为习俗、行为、态度之形式。 无论宪法是民主的还是贵族的，抑或专制的，当前状况的虚假性都不能通过重大的政治行动来消除。每一项改进的前提是个人通过教育自身而获得教育，以认识（同时也是内在行动）方式和认知（同时也是美德）方式来使人类尚被隐藏的实质被唤醒至现实中。成为正直的人，同时也会成为正直的公民。 在这三种教育中，敬畏都占据着统治地位。在学院式教育的情况下，按照等级顺序存在的传统是其顶峰；在师傅式教育的情况下，师傅的人格是其顶峰；在苏格拉底式教育的情况下，无穷尽的精神是其顶峰，人以这样的精神在超越者(Transzendenz)面前肩负起责任地生存。 在人类可能性的明光之中，苏格拉底总把他者与自己置于同样的层面上。他也无法意愿自己变得更年轻。苏格拉底不直接给予，而是引导学生。当他让貌似知道的人意识到自己其实是无知的，从而让他自己找到真正的知识，那么，人们就会从令人惊异的深幽中获得他们实际上已经知道，却自以为不知道的知识。因此，可以这么说：每个人都必须从自己的内心深处寻找认识，它不能像商品一样被转让，只能被唤醒。当认识产生了，那么它就是对过往所知之物的回忆。 这是苏格拉底思想上固有的东西：他把批判推向了极致，却又不断地生活在一种绝对的机所(Instanz)之下，这种机所可以称为真、善、理，它意味着某种思考者的绝对责任。通过思想，被苏格拉底触动的人变成了另一个人。这种思想将独立性赋予在与万物相依的人身上。在思想中，我们人类获得了自己的最高的可能性，但通过思想，我们也陷入虚无之中。思想只有在自身内部包含了通过思想而变得具有当下性的东西时才是真理，从而多于思想本身。 在这里，理性在传授中戛然而止的地方，理解的正确性不能通过理性的论证来强求。在深刻的反讽中，是对真正意义上的真实之物的关心。反讽理应是为了把我们从客观认知、作品、形式中的“赋予真理”这样的荒谬中拯救出来，这些反讽是精彩的，然而一旦我们把它们当作是绝对的，那么它们就会变得不真实。 如果把知识分为拥有并支配某种东西的现行知识和赋予这种现行知识以意义的原初知识，那么，这两种知识形式的可教性和可传授性是不一样的。数学、天文、医学知识、手工能力的内容，在简单的、直接的传授中都是可以教的，但是，在它们身上的真理是什么，正当的真理（一切可教的知识和生命的完整意义都来于此，其尺度不是人，毋宁说，它是人类的尺度）又是怎样可传授与可教的呢？ 柏拉图在第七封信中谈到了真理的传授：“它（真理）与其他教学材料不同：它无法用语言来表达，毋宁说，它是从持存的、致力于客体的科学交流中，以及从相应的生活共同体中突然在灵魂中出现并滋养自身，它就像火花点燃所放出的光一样。” 本真传授只发生在人与人之间。它不适用于每个人，而是传授者选择那些善于接受的灵魂；在那里，逻各斯(Logos)写进了学习者的灵魂之中，以便其有能力帮助自身、以一种认知的方式交谈和保持沉默。这样的灵魂携带的是“种子”，而不是书面作品。 对话唯一的目标是对真理的思考。就此而言，第一步总是从对理性规定的，但急剧展开的、有限的立场之执着性中解放出来；之后，在纯然知性中出现一种怀疑论；最后，人们经由充分塑造过的知性，从更高的来源处接受无条件的真实之物、内涵和引导。 在间接传授中，真理变得可感受，即在客体性的媒介中作为历史例外的主体性自行开显出来。这一真理与人类密不可分，它在人类身上成为具有确定性的东西；它永远不会是同一的，毋宁说，它只能以一种转变的方式被本己化，作为对其自身展开的一种唤醒。 我将直接传授的事物视为一种恒定不变的内容，我认为，直接传授之物就是每个人都能赞同地理解并能占有的相同的事物。思想者自身是无关要紧、漠然无殊的(gleichgültig)。这种事物本身是有效的。然而，如果该事物是这样的：它不是作为一个被普遍认知的对象存在，而只是与思想者的本质合一，那么它只能以这样一种方式被传达，即思想者作为他自身在场，用所思的真理来自行改造其自身。由于这是他的自由实存的行动，他便不能把真理作为脱离他自身的内容来认知。在言说中，不可言说的本真之物通过直接的形式只能间接地让他人感受到、被照烛着、被触及。 通过理性的引导，我们把握了在我们的个别处境中不可或缺的个别计划与在某种无法达到的整体中的通盘计划之间的关键区别，也把握了在人类可及空间中的鼓舞人心的自由活动和在虚构空间中的狂热活动之间的关键区别。 在许多方面最终将我们的整个存在拖入了不必要的、不当的必然发展性中的计划也变得令人难以承受。因为它不满足于现实的、必然的可计划之物，它抹消了自由。 理性是发生在一切意愿之本源深处的决断。当我们在与向我们攀谈的历史上的伟人打交道时，理性被唤醒。理性是要在隐性人群(Menschen der Verborgenheit)中被感知的，隐性人群也是如今人类团结之真实根基，也是如今我们的（不会完全消解为实存的无政府状态，然后成为极权主义的）状况之真实根基。 当计划和认知不是在统摄性的领导之下的手段，而是不由自主地成为了目的本身，那么在这里，教育就转变成了驯兽般的训练，人类也被功能化了，人类之繁荣塌缩成仅是生命能量的状态是可能发生的，即某种在极权主义中才能理解和完善其意义的过程是可能发生的。 在这样一个地方，人类必定会将自己解放，并投入自身的机会中，那这里就是所有计划和谋制的边界。在这里，当目的性意欲被干扰或破坏，那么他所能实现的东西本质上是不可预测的。它［能实现的东西］从明日世界迎来，它令人惊讶，直接而又令人倾倒，在一切技术的彼岸，也在一切技术之先，将技术本身闭锁于自身之中。 将一个人与他人联系在一起的纽带，比如说“爱”。“朋友”一词在西方语言中，词干部分就是“爱”的意思，Freunde、friend对应着Frija，梵文佛教用语Prija（爱念）与Frija也是同源词。拉丁语系amicus、amico、amigo对应的是Amor（丘比特的别名）。20世纪以后，一些学者认为Amo ergo sum（我爱故我在）应该代替Cogito ergo sum（我思故我在）。 人只有通过诸种纽带才能赢获命运，不是通过那些强制性纽带（在人们软弱无力之时，它们作为外来力量），毋宁说，是通过攥住它们，使其成为自身的纽带，人们以此获得自己的命运。这些纽带将人的此在维系在一起，以至于其不会任意地瓦解，并成为其可能实存的现实。 尔后，记忆向他展示了他不可消除的根本，向未来展示了某种空间，在这个空间中他被要求对当下的行动负责。生命变得完整，但并非是命定的（那种完整）。它有自身的年龄，自身的现实，自身的完善，自身的可能性。自身存在是作为某种意欲变得完整的生命的，而作为这种生命唯有凭依对自身有效的纽带。 我们怎样与历史共存？——我们这个时代的历史性知识和获得最广泛信息的可能性比以往任何时候都大。……诚然，我们本质上生活在历史传统（我们起源于它）中，并面向一个我们想要去服务的未来。但是，如果仅仅通过坚持和重复过去，甚至仅仅通过关于过去的、可被人们理解的那些知识，以及通过服务未来，通过出卖过去之物和未来之物，那么，这样一来我便不再是本真的。我的行动和存在并不因为被后人知道和记住才有价值。服务、奉献、纪念和后世影响，这一切本身就是表象，它们可以是现实的、真实的，但不能作为最终的证明。 一切表象的东西，一切已知的和成为目的的东西，过去的东西和未来的东西，它们都将成为每一个历史上的当下之物的维度，这种维度是永恒的语言。它属于当下本身，它即当下本身。 未来是本真的存在。当下的生活唯有在服务于未来时才有意义。这种未来正在生成(Werden)，我为了它的生成而活，这给予了我某种自我意识的反射，这种意识来自我从未成为的，但总有一天会成为的存在。但我认为我为之而活的东西，事实上永远不会存在。我生活在对某种未来的幻想中，这种未来将会再次成为指向未来的当下，直到人类世界的陨落，一切戛然而止，归于寂灭。 教育是特定社会形态在传统中世代保持自身的方式。因此，随着社会变革，教育也在变化，并且首先就是尝试革新教育学的诸种问题。这也是为什么对教育的思考会延伸到国家和社会，如在柏拉图对国家的设计中，他允许国家和教育组织合并成一个庞大的单位。教育将个体塑造成整体中的一员，而整体是教育个体的手段。 任何民主都需要共同教育，因为没有什么比同等的教育更能为人类创造一个共同体的基础。 教育之危机 当实体变得可疑，信仰变得不确定之时，人们便有意识地追问教育的目的。 在实体变得可疑的情况下，教育被形式化了。敬畏是通过作为社会上层阶级手段的某种公开的秘密，通过对个人权威和盲目服从的要求来维持的。空洞的“履行职责”取代了某种涵括实体的有纪律的工作。虚妄的功利心（它把认可和审查作为最终目标）取代了为取得最好成果而产生的斗志。人们仅学到一些可能有用的东西，而无法成长为一个实质性的完人。理想状态下对人的塑造被取代了，留下的只有可能将被再次遗忘的知识，这样是为了通过考试，从而给教育提供书面证明。 由于没有整体的支持，这种个人奉献也是无力的。我们的处境的性质似乎（再一次）是对实质性教育的分解，这有助于进行无休止的教学实验，分解成诸多无关紧要的可能性，使人们面对具有虚假性的不可言说之物时直言不讳。人们做出了尝试，并且内容、目的和方法在极短的时间内被改变，就好像被赢获的人之自由在虚无的空洞自由中放弃了自身。在一个连自身都不能信任的时代关注教育，教育在这里似乎是从虚无中冒出来的。 当多数人抵制有天赋之人也应被给予的正义时，民主就会威胁到自身。因为如果民主不允许最优秀的人出现在所有的任务和生活领域中，在人类的所有可能性中显示他们的价值，从而削弱整体的自我主张的强度，那么它就走上了自掘坟墓之路。 教育的使命 a.科学和塑造：在谈到塑造之迫切和促进科学之必要时，有必要把科学培训从塑造中区分出来：前者从技术层面看，对当今生活而言是必需的，后者能够引领和满足生活。科学是专门的，它们教的是一种特定技能。它们必须在所有公民的此在中找到一个不可缺少的位置。我们因此成为有学问的劳动者。 b.自由和权威：教育帮助人在自由中生成自身，而不是驯化人。它求助于自由，而不是求助于人类学上的自然之实在性。它用在自由中获得的内容来满足自己。它作为权威教育是失败的。 c.教学和学习：针对倾向性、对此在的直接欲望、精神涣散的严格的精神工作，纪律是不可避免的。它是反对作为虚假自由的任意性的一个要素。教育的日常性要求不间断的实践，否则就只有空谈和欺骗。实践是伟大之物变得可见及有效的先决条件，是塑造以及获得专业知识和技能的必要条件。 d.内容：我们可以推崇和把握填补了我们的理念、思想、冲动空间的精神内容，这就是为何人之所以为人。通过人的主动把握，内容就能渗透进文学和艺术作品，从而经由书本进入灵魂。 e.历史：作为教育的一个因素，它是不可缺少的。历史融入人类自身的起源中，也融入人民的生活中。我们能够理解人类所做的、经历的、看到的和创造的东西。 虽然理解与被理解之物的实存性判断相互维系在一起，但错误的是，被理解为“历史”的一切也已经被认为是完全合理的。一切都很好，或者既不好又不坏。“理解一切意味着宽恕一切。” 在事实和可理解之物中认识历史，那么看透我们的道德—政治状况，实现最伟大之事就并非铁树开花，这点今昔无异。历史照亮了当下，不仅显示出了过去的和永不重现的东西，还显示出了那些持存的东西。 人们必须看看他们在不同的教育方式下会变成什么样子，以便他们继续学习，不过永远不知道他们自身最终能成为什么。教育之勇气是基于对仍在休眠的尚未唤醒的可能性的信任。 一旦置于被允许变得有人文精神的处境下，他不应该再要求任何外在的东西，唯有对自身的责任。人类头等重要的是：人类不是固定的物种，不像动物一样不可改变，不论可否被利用，毋宁说，人类一直处在生成的过程中，充满了隐微着的可能性。 权威曾是受信任的约束形式；它给予不确定性以准则，并将个人与存在意识联系起来。在19世纪，这种权威形式最后在批评的烈焰中融化了。其结果是，一方面，现代的此在有了自身的犬儒主义，面对大大小小的卑劣之事，人们耸耸肩，不以为然；另一方面，对忠诚的约束之坚石仿佛消失了一般，失去了人文精神的软弱的人性，用不流血的理想为最悲惨和最具偶然性的人辩护。经由科学去魅之后，我们实际上意识到了世界的去神化，没有任何自由之法则再被称为坚不可摧的，在其位置上，只剩下秩序、参与谋制、不干涉。但没有任何一种意欲可以再次创造真正的权威。只有非自由的暴力会取代它。能够取代它的东西必须从一个新的起源出发变为现实之物。 只有技术时代，只有这样的时代，才能侵扰整个权威世界。自“普罗米修斯时代”开始，人们就可以想象到这种侵略性。我们正处于其中。 权力的产生是针对任一特定权威的。从历史上看，它发生在产生这一权威本身的低谷。当它僵化了，不再靠信仰生活，最后靠纯粹的暴力来维持时，权威就会与权力交锋。 当时权威没有将理性包含在自身之中，而是站在它的对立面，没有鼓励理性的成长，而是限制了它，那么在任何时候，抗衡的力量都来自理性对权威的对抗。然后，权威强迫地激发了“知性的牺牲”的内在暴力性。原初的权威通过体验（以包罗万象的整体的充足性）个人的意志，保留了以顺服为前提的自由。然而，后来，权威在效力的形式上巩固自身，通过排除那些不服从者而界定自身。它通过胁迫来保证自己不受偏差性和新的有生力量的影响。权威在精神上已经死亡了。 唯有经由权威，自由——与任意性相区别——才存在。唯有通过在约束性中的自由，权威才存在。 这种在历史中沉浸的自由，在群众的现实中与精神力量的权威存在相维系。自由和权威之间的张力是这样的：如果没有彼此，它们就会失去自身；自由会变成混乱，权威会变成专制。 因为即使面对最伟大的人物，每个人也都应该成为自己。权威是真实的，但不是绝对的。 在语言中的人经由语言被彻底颠倒。人类用语言赢获了一个世界，但随后，语言如同一个独立的世界般将自身置于人与存在之间。人类在（经由语言的）辛劳中曾为自身谋制的事物，在后来人的口中作为简化的方便使用的语词，甚至作为不再能被理解的文字而持存。原本深刻表达的东西变为一些具有实用性的东西。人们被大量空洞和颠倒的语言所占据：他们让自己被这种语言所引导，而不是本真之物；他们获得的教育是语言能力，而不是事实能力；是言语的堆积，而不是对他们的本质的塑形。其此在的原始的、未被照亮的种种现实在言语中被戴上面纱，而非开显。这种经由语言产生的假象作为某种非本真之物，导致尚存的现实束手无策地瓦解，陷入混乱。 科学态度不仅促进了对有限之物的认知，还是一种通向理性的塑造。 大学其原则是：深思熟虑地发展所有工具和可能性，一直引导至极限，但在所有具有决定性的行动和信念中让学习者回归自身，回到自己的某种责任上，这种责任通过认识进入了就意义而言最敞亮的意识中。大学要求无所顾忌的求知欲。首创性以个人独立性为目的，因为认识(Erkennen)唯有通过独立的首造性才是可能。首创性不认识其范围内的权威，它只尊重拥有无限形态的真理，那种所有人都在寻求，却没人能最终占据的真理。 人类存在(Der Mensch ist)不是通过什么心理学上和生物学上的东西，人类之存在恰恰是通过于他而言成为客体的精神世界。精神世界是从人类身上产生的，也是赋予人类的。因此，在所有的教育中重要的是教育内涵与教育内容，通过它们，人类变得可被把握［塑造之内容(Bildungsinhalt)由于一种误解应该被避免使用，在古典时代还没有这种误解，在古希腊语Paideia（教育，塑造）中也没有这种误解］。心理学和社会学认识丝毫不能决定教育内容。教育内涵也不能由我们这个时代的意识决定。 教育必须在人类超越其时代的地方具有本源和意义。教育的根基决不能是人类的形象，无论这个形象多么伟大。这一伟大形象在其他人类形象中凸显出来。但人类是什么，我们永远不会知道。没有某个人的形象能展示人类本身。为了成为人，我们万万不可把自己束缚在任何一种人类形象之上。 原文为Sapere aude，是一句拉丁语谚语，通常被翻译为：敢于求知。它关联于康德。在康德1784年的文章《什么是启蒙？》中宣布这是启蒙运动的指导性语词：“要有勇气使用自己的知性！”

雅思贝尔斯的问题“什么是教育”，我们很多时候也在思考“什么是教育”？看过几章，我想到的中外教育的区别，想到的是我们的教育能够和应该完成什么？

人们是在一种模糊与杂乱无章中画出某些线条去进行界定的，而这种模糊与杂乱无章实际上不断地自行变化，

值得一读，很有教育情怀的教育著作，最早阅读欲望是源于他的一句经典的话：Education is a tree shaking a tree, a cloud to promote a cloud, a soul awaken another soul. 教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。 教育的根本任务是关注人的精神世界，教育的根本法则应该是像云朵推动云朵一样地靠人的精神力量去影响他人的心灵，促进他精神力量的健康成长。 教育就是唤醒每个学生个体，让其发现自己，认识自己，成为自己。

《什么是教育》是德国哲学家卡尔、雅思贝尔斯关于教育的一部著作。 作者首先对教育的反思进行了论叙 一，＂作为教育者，我鸟瞰他人的处境与灵魂，我作为有优势者而高人一等，我拥有权力，不能彻底地敞开心扉，有计划而不告知此计划所针对的人。＂ ＂在这种教育关系中，爱可以产生作用，但即使没有爱也能获得成果，而通过没有爱的活动所能获得的东西是机械的、贫乏的、无生命的。被爱围绕着的理解是提升教育者与被教育者双方价值的要素，但一旦应用就会立刻阻扰爱的教育不是其手段。＂ ＂他意识到自己的命运在很大程度上取决于他自身。他觉得这取决于日常生活方式，取决于每时每刻和每一次灵魂的悸动。无论是服从于师傅，还是自我教育，抑或在与志同道合者那充满爱与争论的交流中，年轻人总归是要接受教育的。＂ 这几段话可以说是全书的总纲。 我个人理解就是教育者始终是俯视被教育者，自诩是＂人类灵魂工程师＂，当然全社会也希望教育者是真正的＂灵魂工程师＂。对于教育方式的爱与不爱，接受教育是必须的。教育者往往以愛的招牌去宣传，但真正做起来或者是虎斗蛇尾或者是变了味道。当然我们也不能狭义的认为这里所讲的教育就是学校，而是全社会的教育思考。 二、论述教育三种方式 一是驯化式，二是教育式，三是精神内涵式。第三应该是教育的高级阶段。在读到这段时，也看到了书友的评论，可能是一个学生，认为现在接受父母和学校的教育就是一种驯化式的。我们的教育也确实存在着这种问题。或怒尔哈斥或甜言蜜语，就是胡萝卜加大棒。 对于＂塑形“我有了一个新的认识，过去我们总讲塑造什么什么接班人，塑造什么什么形象等。读此书使我理解了塑造是一个生产产品过程，塑造的东西基本上是没有生命力的。我为什么要说基本呢？随着科技的发展，克隆动物、机器人已经出现，以后也可能会有克隆人的出现。就这样，克隆动物与克隆人是有区别的，克隆人必须具有人的基本特征方称为人。 就目前来讲，我们的教育方式多是驯化式。过去，我所在的某公司，搞微笑服务和13步加油曲等等，让员工练微笑练操作步骤，管理层就是想让员工成为驯服工具，还美其名曰是规范化管理。在实际操作中，司机调侃的说你别笑了，笑的吓人，哪来那么多罗嗦，赶快给我加油。后来这项工作要求也是不了了之。这是不是说没有精神内涵的东西，是没有生命力的，是长久不了的。 还有一点让我感触很深的事情，就是在去西藏的路上，藏民的磕长头，一步一个头，一直磕到布达拉宫。抛开意识形态讲，这不就是精神内涵，信仰的力量吗？不也是藏传佛教潜移默化教育成功的案例吗？ 今天先说到这里，读书与思考同时进行，应该是一种好的读书方法吧。尤其对我这个老年人，读后忘前，这样虽然读的慢，但会记的牢。 好书一本，强力推荐。

订阅许久突然上架，惊喜之余走马观花再阅读一遍。对雅思贝尔斯的最初印象是那句话。然而本书也确实没有，查阅之后才发现可能是误传，但其中的观点也算是切中肯綮了。 育人为先，教学在后，两者又相互促进。 精神成长在先，科学获知在后，两者又互相协调。 “教育是人灵魂的教育，而非理智认识和知识的堆积。”毕竟育本身就有涵养、孕育的意味，这是二字的重心。对于灵魂之比喻，我也深有共鸣:多年以后，我们回顾学生时代，那些印象深刻的可能并非科学知识，而是某些仪式，某些心情，某些精彩的瞬间，这便是情感的触动，灵魂的教育，也相对持久。 雅斯贝尔斯在对待师生关系上是推崇苏格拉底式的教育的，他认为“教育并不是有知者引领无知者，而是人们携手走向自我，从而将真理向他们敞开。”从与人相处的学问来说，关系的平等更有利于促进相互唤醒，教学相长应如是。 惊喜的是对孔子也有诸多引用和解读。毕竟两者都是咱们启发式教学的鼻祖了。 最后是关于哲学，似乎很多教育家都绕不开这个话题。也许是他们共通的“迷失中找寻自身”的特点吧。巧合的是，最近跟友人聊到在烦恼焦虑时也许可以静下心来读读哲学。

爱的理解是提升师生双方价值的因素，只有保持无尽的追问和开放的态度，以谦和的目光看待他人，爱才有可能实现。 一切教育的关键在于教学内容的选择，以及将学生引向事物本源的方式。教育关注的是，如何调动并实现人的潜能，如何使内在灵性与可能性充分地生成，换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。正是通过教育，人们出于天资或是决心而成为贵族或大众。一个人若只是将自己局限于纯粹的知识，即使他学识出众，他的灵魂也是不健全的。对精神内涵怀有热切渴望的人也会学习、求知，但学习和知识对他来说只是第二位的。教育只是强迫学习，这种观念常常占据主流地位。因为人们相信，学识会在日后为学习者的灵魂注人生气，并使他逐渐接近知识背后的精神内涵。即便学习者一时末能理解他所获得的知识，有朝一日他终会理解。就如人们初读路德的宗教小册子时未解其深意，但久而久之，耳濡目染，便也不知不觉地接受了信仰内容。 然而，这种对强迫的盲目信任只不过是自欺欺人。只有导向自我克服的强迫才会对教育产生作用，其他任何一种外在强迫都不具有教育作用，反而只会将学生引向对世俗实用的追求。在学习中，唯有被灵魂接纳的事物才能成为自身的财富，其他的一切都仍停留在心灵之外，无法获得真正的理解。 所以教育的旅行又岂是止步于学校教育的师生站台，人际关系中所有的互动都是互相教育。朋友、夫妻、恋人、亲子、同事…人世间一切关系，如若都能保持无尽的追问和开放平等的态度，以谦和的目光看待他人，不汲汲于权威，不自恋于虚长几岁，放下傲慢、我执与偏见，我相信这样的格物方式才能真正走进彼此的灵魂吧。

我不太想推荐这本好书 教育的本质都是感染，是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。 因为这句话才读的这本书，但我并未在原著中发现这句话，可还是花了17个小时啃了下来的，合上书本，挥之不去的不是严密的理论框架，而是那些散落在字里行间的追问——关于教育究竟为何，关于我们如何在“被塑造”与“自我生成”之间找到平衡，关于那些被我们习以为常的教育模式背后，是否早已偏离了本体为“人”的核心。这本书像一面棱镜，既折射出西方教育哲学的深邃之光，也映照出我们对当下教育现实的观察与反思；它没有给出标准答案，却让我在咀嚼中，逐渐触摸到一种更本真的教育姿态：教育不是灌输，而是唤醒；不是控制，而是对话；不是向外追逐“正确”，而是向内生长“本己”。 一、家庭：教育的原初土壤——“真诚与忠实”的无声滋养 雅斯贝尔斯在书中并未系统论述家庭教育，但那些关于父母言行的片段，却像一把钥匙，打开了理解其教育观根源的门。他出身优渥，却并非我们认为“放养”的简单标签所能概括：父亲尊重他的求知欲（甚至为保护他借阅斯宾诺莎等“危险书籍”与图书馆交涉），引导他“选择真正让自己满意的职业”。 母亲则以“超脱世俗的晴朗”成为家庭的“最后庇护所”，用勇气与稳定为孩子提供情感托底。这种教育不是刻意的训导，而是“通过并非刻意用心的榜样发生的”——父母的真诚、忠实、对原则的坚守，以及对孩子灵魂的认真对待，构成了最朴素也最深刻的教育场域。 这让我想起纪伯伦的诗：“你可以给予他们的是你的爱，却不是你的想法；你可以庇护的是他们的身体，却不是他们的灵魂。”雅斯贝尔斯父母的智慧，恰恰在于他们懂得：真正的教育，始于对“人”的尊重——尊重孩子的思想独立，尊重其灵魂的自由生长。这种“不言之教”，远比任何规训都更有力量。反观当下，许多家庭虽物质丰裕，却常陷入“过度干预”或“功利引导”的误区：用“为你好”的名义替孩子规划人生，用“标准答案”的框架束缚其好奇心，最终让教育沦为“塑造符合期待的产品”，而非“唤醒独特的灵魂”。 二、教育的本质：对话与唤醒——“一朵云推动另一朵云”的本真样态 书中没有直接出现那句经典原话，但雅斯贝尔斯的核心观点与之高度契合。他尖锐批判了教育的弊病，提出了教育的本真，是对话，是碰撞，是唤醒，是思考与体验，生成属于自己的“本己化灵魂”。 他强调：“教育的目的不是培养有纪律的劳动者，而是塑造能够自我教育的自由人。”自我教育的本质，是个体在好奇心、怀疑精神与承受痛苦的毅力的驱动下，突破对权威的盲从、对现成知识的依赖，最终形成独立的判断与思考能力。这种过程必然伴随痛苦——因为思考意味着打破认知边界，在“迷惑与重构”中直面真实的复杂性。但唯有经历这种痛苦，人才能从“模仿”走向“本真”，从“被塑造”走向“自我生成”。 这很难不让读者反思我们教育中的诸多矛盾：为何学生能熟练应对考试却丧失对知识的好奇？为何课堂上的“标准答案”比“提问”更受鼓励？为何师生关系常被等级固化，而非平等对话？雅斯贝尔斯的答案是：当教育沦为“灌输”与“规训”，它便背离了“人”的本质；而真正的教育，必须发生在“两个自由灵魂的相遇”中——教育者不是权威的代言人，而是对话的参与者；被教育者不是被填充的容器，而是主动探索的主体。 三、现实的镜像：应试的简化与自我的觉醒——“我们无法站在岸上指责河流” 书中对教育异化的批判，在当下语境中愈发清晰，应试教育到底是社会需要还是人的发展的需要？是为了生产大量标准化千斤顶零件，还是培养具有创造性的未来生产力：应试教育将学习简化为知识的机械循环，学生记住的是碎片化的信息，失去的是对知识本质的思考；我们的老师总会问“还有什么问题吗”，学生们几乎从来都不会再提问了，但真的没有问题吗，还是他们不知道思考导致没有问题。学校墙上张贴的“求真”“创新”标语，常与课堂上的“服从”“得分”实践形成荒诞对比；师生关系的等级固化，让学生不敢质疑，让教师困于“权威维护者”的角色……这些现象并非中国独有，但我们在技术进步与经济发展的浪潮中，似乎仍未找到破解之道。 而且，这种反思很大程度会有隔岸观火的陷阱，拿西方的手术刀戳我们的穴位，很难有好效果。河这边的蒲公英喜欢河对岸的环境，他无法拔根而去，他想借助风力把种子泼洒到对岸，这也未尝不可，但他绝对无法站在这边说那边就一定好，这是脱离实际的，是站着说话不腰疼。任何简单问题到了我们的国家都会变得不那么简单，能够做到今天这一步已经很不容易了，还有发展的空间吗？当然有，空间大了去了，只不过需要在走好当下一步的前提下，才能把下一步看的稍微清楚一点。就像“短视频效应”一样，看到的大富大贵美好生活和我们又有什么关系呢，那些让你快乐的根本不是你的精神食粮，反倒有可能是精神鸦片，关掉手机是不是还得实事求是，一步一个脚印的走呢。 作者提醒我们：“塑造人类（作为自由存在者）必须是从内部发生的，外部只能促进和支持，但不能强迫。”这意味着，教育的改善不能仅依赖外部制度的变革，更需要每个参与者的自我觉醒——家长需先成为“自我教育者”，用理性的思考替代焦虑的跟风；教师需回归“对话者”的本分，用提问代替灌输，用倾听代替评判；学生需珍视“怀疑”与“提问”的权利，在痛苦的思考中建立自我意识。 我也曾困惑于“批判应试却不能改变”的无力感，但雅斯贝尔斯的思想更能让我们逐渐释然：教育的进步从来不是“推倒重来”，而是“立足当下，向内生长”。正如他自己所言：“完成教育的条件包括好奇心、冒险精神、怀疑批判的意识、承受痛苦的毅力。”这些品质的培养，无需等待完美的制度，而可以从每一个具体的“对话”开始——父母与孩子的睡前交流，教师与学生的课堂问答，甚至一个人阅读时的自我叩问。重要的是，我们能否在功利的环境中，守住对“人”的敬畏，对“思考”的尊重。 四、莫向外求，充盈内心——教育的终极指向是“成为自己” 读完这本书，我突然想起来法喜寺的楹联上这4个字，我并未更焦虑于教育的“不完美”，反而更清晰地看见了自己的位置：教育不是站在岸边指责河流的浑浊，而是躬身入局，从自身的改变开始；不是追逐别人定义的“成功”，而是在对话与思考中，触摸属于自己的“本真”；不是抱怨环境的局限，而是在有限的条件下，用真诚与耐心守护每一颗可能发芽的种子。 “学而不思则罔。”“闻道有先后，术业有专攻。”东西方先哲的智慧在此交汇——教育的终极目的，是让人成为“能够思考、敢于质疑、忠于自我”的完整的人。在这个物欲横流的时代，“莫向外求”的哲学或许是最珍贵的启示：当我们不再执着于“外界的标准”与“他人的评价”，而是回归内心的充盈与清醒，教育的树、云、灵魂效应便真正发生了。