崧舟细讲文本：小学语文教材文本解读与教学设计

有亮点，有不足。 比较喜欢的是： 《慈母情深》中对母亲慢镜头和快镜头的分析； 《雪地里的小画家》对于“他”的分析，在儿童的视角里，小动物是和人一样的存在，“a”的韵脚和参差错落的节奏带来活泼快乐的感觉； 寓言故事通常遵循着一定的思维特征，主题先行，刻意夸张，寓意借助故事表现出来，在不同的语境下有着不同的阐释； 《伯牙鼓琴》的知音文化。 不足之处： 这本书是线上课程的讲稿合集，所以不免有些语言繁复啰嗦的地方。有些是很浅显的表层的，我觉得大部分读者都能读出，比如《慈母情深》的几组矛盾，没必要大费周章地解读，但是其中对于慢镜头和快镜头的分析我很喜欢；有些我觉得没有考虑学情，比如《题西林壁》详密的知人论世是否有必要，对于四年级学生来说，且教材选篇重在培养学生的观察能力，仅仅将写景讲好就已经很不容易了（上学期我给他们讲古诗三首，讲了好久，有的学生连大意都理解不了，更不要提苏轼的心路历程和人生哲理）；有些篇目我在阅读之前也是这样解读的，就会觉得没有什么新意，比如《普罗米修斯》《十六年前的回忆》；还有的解读我觉得有些牵强，不能接受的是《卖火柴的小女孩》那篇，我觉得没那么复杂，虽然是一篇童话，但是作者的描述非常贴近生活真实，幻觉出现的顺序以及停留的时间与小女孩的身体状况有关，没必要和马斯洛的需要层次理论强行挂钩，有些过度解读的嫌疑。

王崧舟之所以成为王崧舟，跟其文化底蕴与文本解读能力息息相关。王崧舟的专业发展更加印证了我常说的一句话：决定一个语文老师到底能走多远的关键是文本解读功夫。这本书的阅读可以从最后一讲“回归课程”入手，在五方（文本、作者、教师、编者、学生）会谈中对一篇课文进行教学解读，确定好合宜而正确的教学内容；继而阅读“契合文体”，印证王荣生的文本体式理论；继而是“擦亮语言”“分析矛盾”“把握结构”，这是文本细读法的中国化、语文化；最后是其他方法，综合作者批评、读者批评、社会-文化批评，对文本细读加以印证。

分析矛盾、把握结构、知人论世、观照语境、同中辨异、文化自觉、潜入思维、擦亮语言、契合文体、回归课程，它们，将带着我们走入文本的深入区，发现更广阔辽远的语文世界。 既有方法指导，更有实例支撑，虽是小学课文，但它的含金量远不止于此！

26年第十二本书 ＃ 其实是二刷这本书了，常读常新。虽然不教小学，但喜欢这里的解读，回头得空写个书评。

“分析矛盾”是文本解读最基本、最常用也是最重要的策略。文本的“精髓”往往是“隐蔽”的，而要抵达这片腹地，就需要像孙绍振先生所说的那样——“还原了，有了矛盾，就可能进入分析”。矛盾是事物对立的两个方面，却又统一在事物之中。解读的关键，在于寻找对立面、追问为什么、提炼统一性。

本书讲了十种解读文本的方法，每个章节都是方法加教案的结构，架起文本解读和小语教学的桥梁。 第一种是矛盾分析法，拉出一条主线，围绕主线提出三种矛盾，以问题带动学生思考。矛盾的提出离不开老生常谈的几个方法：概括文章讲的几件事，通过语言、神态、动作品味人物特点，联想和联系生活实际补白，最后体会情感。 第二种是把握结构，分为表层结构和隐喻结构。用在教学上可以用表格的形式直观展现，表层结构其实就是梳理文章内容，而隐喻结构就是带学生梳理人物所渴望，根据学情不必向学生解释象征或隐喻的含义。 第三种是知人论世，不过根据实际教学，讲古诗都绕不开这个方法。不过更多的还是轻描淡写带过，小学阶段学生根本理解不了，重点放在朗读和落实单元语文要素上面。 第四种是关照语境，简单讲就是感受语言的独特性，更直白地说就是找到语段特点并仿写。如何让学生发现语句的特点呢？可以用对比法感受变化，一般是让学生意识到几种让语言鲜活生动的方法：例如修辞手法、句式灵活、写作顺序富于变化等。 第五种是同中辨异，这章分析了小学阶段出现的神话特点，相同点是遭遇困境-挑战困境-解决困境，不同点是自然困境和神为困境、内在挑战和外在挑战。不过这个方法似乎没有直接运用到教法上，更多是带领学生体会到人物特点。 第六种是文化自觉，这类方法可用于小古文或者古诗教学，可将最后的教学环节或者某个小点进行延伸，发现学问和生命、生活的关系。 第七种是潜入思维，感觉是分析了寓言体裁的特点，用教材的话就是小故事大道理，似乎对 教学本身没啥启发。 第八种是擦亮语言，看起来玄之又玄，其实不外乎品味内容、含义、形式，不足以成为一种方法。第九种契合文本讲的文体意识，和第七种有些相似，不同的是，需要学生学会这种文体写小练笔。 最后一种是回归课程，一言以蔽之，就是实现文本、教师、学生、作者和编者的多重视域融合。如何实现呢？例如引入阅读链接，通过对比理解文本、作者、编者的意图，学会提问实现学生、教师、文本的沟通。 因为学情受限，小学生只能理解到非常浅的层次。至于能否感悟，还得看他们自身的阅读积累和人生经历。创新实在太难了。

学习名师教学法时对王崧舟老师的“诗意语文”教学思想学了个泛泛。 王崧舟先生呼吁“诗意语文”，该背景下的教学路径有“举象”、“造境”、“入情”、“会意”、“求气”、“寻根”等。其中“会意”即在文本细读中把握韵味，《湖心亭看雪》让人深得奇味。 这本书背后有一内核：“不同文体的不同文本背后都有其不同的思维方式与特征”。把握矛盾的基础上结合其他方法解读文本。 读过整本书后不难发现王崧舟老师在设计上花了大心思，细读方法匹配的文本文体几乎囊括了部编版小学语文教材中出现的主要文体，为新手语文教师的成长提供了珍贵的学习、思考资料。当然，教无定法，贵在得法，期待教学成长中有更多的思考、进而有更多的收获。 1.寓言 《寓言二则》（《亡羊补牢》和《揠苗助长》）潜入思维 主题先行、寓意于象、刻意夸张、象大于意 2.童话 《卖火柴的小女孩》把握结构 女孩状态：现实–幻觉–现实 火柴状态：熄灭–擦燃–熄灭 3.科学小品文 《花钟》《琥珀》观照语境、五方会谈：（编者教学文本） 4.文言文 《伯牙绝弦》 文化自觉 知音文化 5.小说 《慈母情深》分析矛盾“钱” 6.神话《普罗米修斯》同中辨异 遇到困境–挑战困境–解决困境 7.古诗 《题西林壁》知人论世 8.儿歌 《雪地里的小画家》 擦亮语言 细读、咀嚼、品味文本（咬文嚼字） 9.叙事散文中的回忆录 《十六年前的回忆》 契合文体 回忆录的基本特征 “能决定一个语文教师走多远的是其文本解读能力”。语文教师阅读中的身份是读者和教者的统一，是博纳而约取的过程，深入难，浅出同样难（围绕人文主题和语文要素）。

#为什么要文本解读？ 我切身的经历告诉我，一名语文新教师的成长，是从读懂教材解读开始，再根据编者意图、学生学情开展教学活动，等到成熟一点点，就开始对教师文本解读的能力感到迫切和渴望，于是我便捧起这本比较容易上手阅读的书。 书中除了有王崧舟老师教会读者文本解读的十种方法（分析矛盾、把握结构、知人论世、观照语境、同中辨异、文化自觉、潜入思维、擦亮语言、契合文体、回归课程）以外，还融入了详细生动的课例解读和教学设计，生动形象展示如何把方法运用到实际教学中去。 而我最喜欢的是这张图，把文本解读看成一个五方会谈，围绕文本、教师、学生、作者、编者五方互相介入，有互相制约。我觉得它是整本书的统领。 其中学生和编者是文本解读的浅出区，教师和作者是走进文本解读的深入区。 🥦文本决定了教学内容的底色。 🍉作者则是教学内容的背景。 🍒教师理所当然扮演着教学内容创生这的角色。 🥕学生决定了教学内容的最近发展区。 🌽编者提供了教学内容的课程依据。 对于文本的每一种解读并不是都要融入到教学设计中去，但是作为一名语文教师，我们可以尽情地徜徉在文本的意义和价值中，有多少能力有多少学养就尽可能去挖掘，这应该是语文教师的基本涵养。

之前在网上观摩过王崧舟老师的课堂，可谓“教学如诗，诗意绵绵”。一些深层次的知识点往往在王老师高超的理答引导下水落石出，王老师的课堂不仅有着高深度，更有着如“为有源头活水来”般的隽永，让人如痴如醉。读了这本著作之后，我深刻体悟到作为一位名师，所拥的学识涵养与教学敏感度是我们这些普通青年教师一生所要攀登的高峰。王老师真可谓学富五车，无论是中国从古至今的文学发展历程，还是从中至外的文学差异，亦是不同时期、不同国度的作者、诗人生平经历、创作历程，甚至是儒释道等宗教层面的知识，王老师都能依据文本，侃侃而谈，深度解剖其中的教学点。这是我在读此书时最大的震撼之一，究竟要有多大的阅读量，多丰富的教学经验才能如王老师这般信手拈来。让人不禁感叹真是教学路漫漫，任重而道远啊！ 其次阅读本书最大的收获，还是王老师对于文本细致的讲解与深度的剖析。首先王老师真的文本解读提出了三大问题：第一，文本解读与教材分析的区别究竟在哪里？第二，语文教师的文本解读使命是否仅限于教学解读？ 第三，文本解读策略是修炼的终极法门吗？ 带着这些问题，引导读者走进对不同文本的解读之中。通过整理对比可以发现，王老师对此书的安排非常缜密，他将文本解读技巧与教学案例示范有机联系在一起，文本剖析方法与所匹配的文本文体几乎囊括了部编版小学语文教材中出现的主要文体，为新手语文教师的成长提供了珍贵的学习、思考资料。 此外王老师呼吁“诗意语文”，该背景下的教学路径有“举象”、“造境”、“入情”、“会意”、“求气”、“寻根”等。这本书背后有一内核：“不同文体的不同文本背后都有其不同的思维方式与特征”。其实文本解读，就是自我解读。解读文本，就是解读自我。我们能解读的，最终不是文本，而是借由文本重新看见的那个自己。诚如荀子所言：“君子之学也，以美其身。”而文本解读最基本、最常用的策略就是分析矛盾，这个策略可以运用于任何文本的解读。在此基础之上，王老师还讲到了把握结构的策略，知人论世的策略，观照语境的策略，同中辨异的策略，文化自觉的策略。这些策略，我们可以围绕着分析矛盾这个核心策略，根据不同文本的特点，有选择性地加以运用。 王老师也再三强调回归课程，就是五方会谈，围绕着文本这个中心，把作者、编者、学生、教师汇聚在一起，既互相印证，又互相制约。回归课程的实质，就是对文本做出教学解读。也就是说，要把编者的意图、学生的认知特征也纳入解读视野。所以，这样的解读就不再是一种纯粹的解读，不再是一种原生态的解读，而是一种基于教学、为了教学的解读，这将在很大程度上影响和制约文本解读的方向和深度。因此教师理所当然地扮演着教学内容创生者的角色。教学内容最初的发现者、最终的加工者、最佳的统整者、最高的组织者，非教师莫属。语文教师的文本解读，首先应该返回初心，返回到最自然、最纯粹的原生态解读。语文教师直面文本的时候，最初的身份不是语文教师，而是普通读者。 而学生决定了教学内容的最近发展区。学生的学情基础是教学内容的逻辑起点，学生的认知潜能是教学内容的逻辑终点，在起点和终点之间就是教学内容的有效区间——最近发展区。综上所述，对文本进行教学解读的最终目的只有一个，就是实现文本、教师、学生、作者和编者等多重视域的融合。 诚如王老师所说“冰冻三尺非一日之寒”，我们教师群体需要用极艰苦的努力、极尖锐的敏感性、极持久的耐性去深究去实践去反思，循环往复，螺旋上升，周而复始，才能从本质上提升文本解读能力，与提高教学水平。 最后补充本书所述的一些专业术语： 1、文本结构涉及三个层次：第一个层次为“表层结构”，第二个层次为“深层结构”，第三个层次为“超验结构”。所谓的表层结构，一般是指文本的线索和脉络，层次和段落，过渡和照应等，也就是平常我们课堂上所做的结构分析。而深层结构，因为是深层，所以它隐藏得更深，抽象程度也更高，它涉及的往往是语言文字背后的思维模式、文学母题、神话原型等。第三个层次超验结构，它属于文本的形而上的层次，比深层结构更抽象，包括审美、宗教、信仰等，这是文本的最高层面。 2、寓言思维特征一：主题先行 所谓主题先行，就是作者先想好一个道理，再根据这个道理去编故事。 寓言思维特征二：寓意于象 寓意于象，就是要用一个形象的东西，把这个道理讲出来，道理是藏在这个“象”里边的。 寓言思维特征三：刻意夸张 寓言思维特征四：象大于意 就是说，寓言本身的故事形象要大于所讲的道理。 3、所谓文体，指的是独立成篇的文本体裁，是文本构成的规格或模式，是某种历史内容长期积淀的产物，反映了文本从内容到形式的整体特点。 所谓文体意识，指的是人们在文本写作和欣赏时，对不同文体模式的自觉理解、有意把握和独特感受。 在统编小学语文教材中，出现的文体主要有九类：童话、寓言、故事、儿歌、古诗、儿童诗、叙事性作品、说明性文章、非连续性文本

文本解读是作为语文教师走进课堂上课前要做的最基本的事，这份基本功却也是最难的。读了本书中“分析矛盾”的方法，可谓是贯穿始终，是所有文本解读都可通用的基石。这也非常考验语文老师的素养、思维、认知。 王崧舟老师高度凝括的这几类方法，附有教学设计辅助理解。设计好像还是那样的设计，但在设计前教师所做的文本分析实则非常深入。将深入的分析理解转化为学生能懂、能学，能做的事，这大概就是深入浅出最好的诠释。 希望阅读完毕能将方法用得一二。