语文课型与语文教学

《语文课型与语文教学》 罗晓晖 120个笔记 语文的课型分类——兼谈课型与培养语文素养的关系 ◆ 前五种课型依托于教材的单元，文学类文本单元通常需要有序、完整地执行全部五种课型，非文学类文本单元则只需要部分执行。例如，多数说明文通常不需要文本分析课和评价鉴赏课（文意理解不存在障碍，也较少使用艺术技巧），也不需要文学史课（非文学类文本跟文学史基本无关）。 ◆ 文本分析所需要的主要能力是观察、分析与综合能力。 ◆ 面对一篇课文，要观察它采用的主要表达方式是什么，进而作出进一步观察：如果是叙事性文体，就进一步看它叙述了什么事，叙述这样的事有何价值；如果是抒情性文体，就进一步看它抒发了怎样的情感，这种情感是依托于怎样的情境来抒发的。此外，顺便观察行文风格，看看文本中的措辞有何特色或倾向。 ◆ 文本分析课更多的是锻炼学生分析、综合语义信息的能力，评价鉴赏课则更多地致力于对文本所能提供的营养的吸收。通过评价课，吸取有益的观念，建构自己的思想；通过鉴赏课，观摩优美的形式，获得艺术的滋养。文本分析只能单篇进行，评价鉴赏则宜统合单元各篇来实施。 ◆ 在完成上述环节之后，可根据情况提出两种形式的学习任务：一是撰写审美判断意见书，让学生阐述自己对这些文本的鉴赏观点；二是进行借鉴性的片段写作，让学生借鉴文本中他们认为精彩的部分进行写作，获取审美创造体验。 ◆ 不宜在文本分析之前介绍关于作家作品的文学史的知识。“因文知人”是我主张的方式。 ◆ 预习课是按单元来实施的。在单元教学之初，须安排课时让学生在教师指导下自主学习整个单元的内容。教师的主要任务是指点方法和监督学习。教师指导学生勾画圈点，做批注，做笔记，查阅资料，并监督学生完成这些事项 ◆ 训练课分为课时训练和单元综合训练，课时训练配合每节课的学习目标，单元综合训练则配合单元学习目标。 ◆ 综合实践课是让学生借助语文知识、利用语文能力去解决问题的实践活动课程，这种实践活动诸如写春联、做演讲、写书评影评、为团队活动写方案等 ◆ 学科阅读课是为了让学生提升语文素养而设置的语文阅读课程，可以安排学生阅读涉及语文各分支领域如文字学、训诂学、文学、文学史、文学评论、美学等的相关文章或著作，也可阅读一些表达特色鲜明的社会科学著作。 在语文学习中学习思考 ◆ 缺乏分析能力，思维链条太短，阅读和写作就很容易流于肤浅。叙事性文本看故事，却看不到故事背后的人生意趣，更看不出其中包含的伦理意义；抒情性文本看情感，却看不到情感生发的逻辑，更看不出驱动这一情感的动力；议论性文本看观点，却看不到这一观点的构造理路，更看不出观点可能存在的局限性。 ◆ 在评论东施效颦这一事件时，实际上暗含着一个前提，那就是这个事件我们有权评说且值得我们评说。这实际上是一个认知陷阱。 教学价值点 课型与单元教学——关于单元教学的一些思考 ◆ 母语是思维的工具。作为思维工具，就涉及两个点位：一个是作为思维动作的“思考”，一个是作为思维结果的“思想”。 ◆ 语文是作为学科存在于整个课程体系中的。既然是一门学科，就一定要有自己的知识系统和能力系统。 ◆ 多数语文教师在“手法”方面的认知，真是一笔糊涂账。教师讲解手法概念，都是估摸着讲；学生使用手法术语，也是估摸着用，包括做题的时候。譬如说，关于“衬托”“映衬”“烘托”“铺垫”之类，基本上谁都没去厘清概念，区分清楚。 ◆ 中考高考，一直都在讲“能力层级”——识记、理解、分析、综合、评价、鉴赏、应用。 ◆ 首先要有单元的统筹，把单元全部内容统合起来，找到本单元最核心的目标，讲这四篇都要对准这个大目标。然后，再来考虑各篇的文本特质，使得各篇的教学围绕大目标但有所侧重，并分出课型来加以落实。 ◆ 1．文体认知：文体能为学生提供什么语文教材中的文体大类，可分为文学类文本和非文学类文本。 ◆ 文本分析课的基本目标就是教学生读懂文章。在这种课型中，不要去评价文章，文章的好坏不要去说。 ◆ 把一个单元内的课文都读懂了，再来安排评价鉴赏课。评价是从思想内容角度去评价，鉴赏是从艺术形式角度去评价。 ◆ 评价意味着有偏好，有自己的立场。 ◆ 评价鉴赏课的鉴赏部分，就不再是评价藤野先生或文章的思想内容了，鉴赏是要评价鲁迅这篇文章写得怎么样，他采用了怎样的方法来写。 ◆ 这些都是好风格，喜欢哪一种都可以。喜欢就意味着符合你自己内在的秉性，你有很大可能往这个方向走得最好最远。把你喜欢的风格做到极限，这就是最好的结局。 ◆ 因为那些设计基本上是教学生机械地去模仿——《荷塘月色》的比喻多么好啊，我们来模仿它写一段。其实当学生的内在品位或审美倾向缺少真正转变的时候，模仿的结局都是“画虎不成反类犬”。 ◆ 我认为评价鉴赏活动在很大程度上能塑造一个人的品位——要让学生理解什么是高级的、高明的文章，要让学生在这个过程中发现他自己适合写哪种风格的文章。通过评价鉴赏发现自己写作的方向，这是学习者的自我发现过程。 ◆ 2026/04/05发表想法 初中的说明文教学不妨提供各种说明方式的介绍，让学生自主去分析课文的写作思路 原文：学生在初中已经学过说明文，已经了解关于说明文的知识了。知识层面的问题已然解决，这时候就应该讲能力发展了。 说明文能提供怎样的能力发展空间呢？我认为是“筛选目标信息”。 ◆ 2．文本特质：学生能通过文本收获什么文本特质，是指一个文本有别于别的同类文本的相对独特处。文学类文本注重情感的抒发，个性特征比较鲜明，文本特质较易捕获；相对而言，非文学类文本注重知识的客观呈现或思想的理性表达，文本特质是不太鲜明的。不太鲜明，不等于没有。 ◆ 3．教材意图：教材想让学生学到什么单元教学，要分析教材上的“单元说明”，单元说明是编者为了引导教师的教学；还要看每篇课文后面的思考练习题，这是编者希望学生过手的东西。在此基础上，还要理解所要教的这个单元在整个教材体系中的地位和功能是什么。 ◆ 就一个单元的每篇课文来讲，要去追求“一课一得，真有所得”。比如《春》这篇课文就只讲比喻，别的都不讲。把《春》作为比喻运用的例子来讲，带领学生把“比喻”搞清楚就行了，什么“春花图”“春雨图”全都不要讲——其实讲了也无用——只讲比喻。下一篇课文《济南的冬天》，就讲“拟人”是怎么回事，把拟人讲清楚；回头再看《春》有没有拟人，学生会发现《春》也有拟人，但是讲《春》的时候不要讲拟人。在考虑整个课程体系的前提下，每堂课聚焦于一个中心，让学生真有所得，如此两三年下来，学生哪有不提高的道理？ ◆ 我有一个观点：只要学生没有预习，教师就不能讲。一定要预习，让学生充分过手。 ◆ 这些老师考虑问题没有抓住根本，如果文言实词没有达到一定数量，文言虚词无论多么精通也是白搭，你都读不懂文言文！ ◆ 一些教师可能认为，了解一些文学和文化常识，诸如孟子主张性善而荀子主张性恶，屈原是中国文学史上第一位浪漫主义诗人，这就是“文化的传承与理解”了。这种理解恐怕失之肤浅。这样的常识，用得着你教吗？ 缺乏学理 不讲章法的教学是不行的——语文阅读教学的课型分类问题 ◆ 在我看来，文本解读就是读懂文章，获得理解祖国的语言文字的能力。阅读教学最朴实的目标，也就是教学生读得懂文章。 ◆ 我琢磨这个问题很多年，最后想的办法就是带领学生来做“纯文本分析”。所谓“纯文本分析”，是指在解读时所依托的纯粹是文本内部的语义信息，任何解读结论都从文本本身得出，文本边界之外的一切信息都应在解读过程中被屏蔽。 ◆ 一堂课时间有限，搞的项目越多，教学要实现突破的可能性越低。你到处用力，分散用力，就没办法集中用力去实现突破。把语文课上成了大杂烩，这是教无章法的重要表现，也是教学低效的主要原因。 ◆ 2026/04/05发表想法 主体、行为、程度、条件四要素。 七年级语文四要素学习目标优化方案+优秀案例 本次优化严格锚定2022版义务教育语文课程标准第四学段（7-9年级）学业要求，贴合七年级「小学-初中衔接过渡期」的核心学情：既要完成基础能力的巩固衔接，更要实现从“识记理解”到“分析鉴赏、迁移运用”的思维进阶，全程严格遵循「主体、行为、条件、程度」四要素的规范边界，彻底规避模糊化、空泛化、主体错位等常见问题。   一、七年级语文四要素目标优化核心准则 七年级适配的行为动词分级 - 基础衔接层（保底要求，衔接小学）：认读、识记、朗读、背诵、梳理、概括、翻译 - 初中进阶层（核心要求，课标规定）：分析、鉴赏、探究、辨析、仿写、迁移、评价、关联   二、七年级语文分模块优秀单条范例 所有范例均严格对应四要素，覆盖七年级全册核心教学模块，可直接仿写套用。 模块1：古诗文阅读（七年级核心重点） 课标要求：能借助注释和工具书读懂浅易文言文，体会古诗词的意境与情感 1. 基础目标：学生【主体】借助课文注释与古汉语常用字字典【条件】，能独立翻译【行为】《论语十二章》的重点句子，【程度】做到字义翻译准确，句意通顺完整，重点实词虚词翻译无错漏。 2. 进阶目标：学生【主体】结合课文语境与自身初中学习经历【条件】，能探究【行为】《论语十二章》中关于学习方法的语句，【程度】能梳理出3条核心学习方法，结合自身经历说出具体理解，观点明确，表达通顺。 3. 古诗词范例：学生【主体】结合作者曹操的生平背景【条件】，能分析【行为】《观沧海》中“日月之行，若出其中”的意象内涵，【程度】能准确说出诗句的画面感与作者的胸襟抱负，贴合诗歌主旨。 模块2：现代文精读（七年级核心文体：记叙文、写景抒情散文） 1. 基础目标：学生【主体】在默读全文的基础上【条件】，能完整概括【行为】《春》的主要内容，【程度】梳理出盼春、绘春、赞春三个核心层次，要点完整，语言简洁。 2. 进阶目标：学生【主体】通过小组合作探究【条件】，能鉴赏【行为】《春》中“春风图”段落的语言特色，【程度】能找出2种以上修辞手法，结合具体语句分析其表达效果，逻辑清晰，贴合文本情感。 3. 写人记叙文范例：学生【主体】结合文本细节【条件】，能分析【行为】《邓稼先》的人物形象，【程度】能结合3处以上具体语句，说出人物的核心品质，理由充分，贴合文本内容。 模块3：写作表达（七年级核心：写人记事记叙文、写景仿写） 1. 片段写作范例：学生【主体】结合《春》中学到的多角度写景方法【条件】，能完成【行为】一段200字左右的景物描写片段，【程度】运用至少1种修辞手法，语句通顺，景物特点明确。 2. 完整习作范例：学生【主体】在40分钟内【条件】，能完成【行为】一篇500字以上的写人记叙文，【程度】中心明确，有2处以上细节描写，事件完整，语句通顺，无明显语病。 模块4：名著导读（七年级必读篇目） 课标要求：能梳理名著主要内容、把握人物形象，形成自己的阅读体验 1. 基础目标：学生【主体】在通读《朝花夕拾》全书的基础上【条件】，能梳理【行为】书中出现的核心人物与事件，【程度】对应说出长妈妈、藤野先生、寿镜吾先生的3个核心事件，人物与事件对应准确。 2. 进阶目标：学生【主体】结合《阿长与<山海经>》《从百草园到三味书屋》2篇篇目【条件】，能探究【行为】鲁迅对童年的复杂情感，【程度】能结合文本细节说出自己的理解，观点明确，有完整的文本依据。 模块5：口语交际与综合性学习 范例：学生【主体】通过3人小组分工合作【条件】，能完成【行为】“有朋自远方来”主题的课堂分享，【程度】分享时长3-5分钟，内容完整，逻辑清晰，表达流畅自然。   三、七年级重点课文完整课时优秀案例 以下案例均为一线教案可直接使用的完整课时目标，严格贴合七年级教学进度，每一条都完整覆盖四要素，同步落实新课标核心素养。 案例1：七年级上册 第一单元《春》（朱自清） 第一课时 新授课目标 （课时定位：起始单元衔接课，核心目标：字词积累、整体感知、朗读指导） 1. 学生借助课文注释与工具书，能独立认读本课“朗润、酝酿、窠巢、嘹亮”等8个生字词，规范书写12个重点词语，做到读音100%准确，笔顺正确，书写规范，词语听写正确率不低于90%。 2. 学生在通读全文、理清文章层次的基础上，能有感情地朗读课文，做到读音准确、不添字不漏字、不读破句，节奏停顿贴合文本情感，能准确读出作者对春天的喜爱与赞美之情。 3. 学生通过自主默读与小组讨论，能完整梳理文章的行文结构，做到准确划分“盼春—绘春—赞春”三个核心部分，概括出绘春部分的5幅春日图景，层次划分准确，要点完整无遗漏。 案例2：七年级上册 第二单元《论语十二章》 第二课时 新授课目标 （课时定位：文言文进阶课，核心目标：深层理解、内容探究、文化传承） 1. 学生在第一课时学习的基础上，能准确背诵并默写《论语十二章》中关于学习方法、学习态度的6则语录，做到默写无错字、漏字、添字，正确率100%。 2. 学生借助注释与古汉语字典，能独立翻译本课剩余的重点句子，做到重点实词（如“仁、省、笃”）、虚词（如“而、之、其”）翻译准确，句意通顺完整，符合文言语境。 3. 学生结合自身的初中学习生活，能探究《论语十二章》中语录的现实意义，做到能选取2则自己感触最深的语录，结合自身经历说出具体的理解与启示，观点明确，表达通顺，有真情实感。 案例3：七年级下册 第三单元《老王》（杨绛） 完整新授课目标 （课时定位：记叙文进阶课，核心目标：人物分析、主旨探究、情感体悟） 1. 学生借助工具书，能准确认读本课“伛、攥、惶恐、滞笨、愧怍”等生字词，做到读音准确，能结合课文语境说出词语的含义，理解与运用正确率不低于90%。 2. 学生在通读全文的基础上，能梳理出作者与老王交往的核心事件，做到概括出3件以上主要事件，事件梳理完整，人物对应关系准确。 3. 学生通过小组合作探究，能结合文本细节分析老王的人物形象，做到能找出3处以上具体的语句，分析出老王的核心性格品质，理由充分，贴合文本内容。 4. 学生结合文章的写作背景，能探究文末“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”这句话的深层含义，做到能准确说出作者的情感与文章的主旨，理解贴合文本内核。   四、七年级大单元整体目标优秀案例 贴合新课标“大单元教学”要求，以七年级上册第一单元（自然写景主题）为例： 1. 学生借助单元文本与工具书，能独立认读并规范书写本单元的35个重点生字词，做到读音准确、书写规范，单元词语听写正确率不低于90%。 2. 学生在理解文本内容的基础上，能有感情地朗读本单元的4篇课文，做到节奏停顿恰当，能准确读出文本的情感与意境，完成2篇课文的全文背诵。 3. 学生通过单元文本的群文阅读，能梳理并鉴赏写景散文的常用方法，做到能找出每篇课文中运用的核心修辞手法，结合具体语句分析其表达效果，能说出不同作者写景角度的差异。 4. 学生结合本单元学到的写景方法，能在40分钟内完成一篇500字左右的写景作文，做到中心明确，景物特点突出，运用至少2种修辞手法，语句通顺，情感真挚。   五、七年级目标书写避坑指南（优秀案例反面对照） 1. 主体错位：禁止以教师为主体。 错误案例：“教师引导学生掌握《春》的写景方法” 正确规范：“学生能掌握《春》的写景方法” 2. 行为模糊：禁用不可观测的模糊动词。 错误案例：“学生深刻体会《论语》的内涵” 正确规范：“学生能结合自身经历说出《论语》语录的现实启示” 3. 条件缺失：无明确的行为前置限定。 错误案例：“学生能概括课文主要内容” 正确规范：“学生在默读全文的基础上，能概括课文主要内容” 4. 程度空泛：无明确的合格评价标准。 错误案例：“学生能熟练分析人物形象” 正确规范：“学生能结合3处以上文本细节分析人物形象，理由充分，贴合文本” 5. 学段错位：不符合七年级衔接定位，避免过浅（小学水平）或过深（九年级要求）。 错误案例：“学生能批判性解读《老王》的时代局限性” 正确规范：“学生能结合文本细节分析人物形象，探究主旨句的深层含义” 原文：三维目标并不是三种目标，其实是一个目标，只不过这个目标具有三个维度。比如说你讲一个知识点，这就是知识；这个知识的运用，就是能力；对这个知识的理解和运用，肯定有个过程，并需要恰当的方法；整个学习过程中，也会涉及情感态度与价值观方面的东西。 ◆ 我们的教学不是分析和综合的，而是结论印证式的。不是分析有待认知的文本，而是印证自己已有的结论。 ◆ 怎么在文章中提取信息，如何在这些信息之间建立起关系。经过一系列分析综合的步骤，最后理解这篇文章在讲什么。这个过程是一种讲理性、讲逻辑的过程。 ◆ 预习课中，学生的任务就是读课文，自己查字词典解决文本中字词的问题。学生读课文的过程中，要进行圈点勾画，要做批注。到了预习的高级阶段，预习课上学生应尝试把课本上的思考和练习题都做了，这就是自主学习。 ◆ 一个单元内的几篇课文，要全部、连续预习，花几节课的时间都可以，要看情况。预习绝对不能够放到课下去做。课下去做多半会落空 ◆ 文本分析课，可不可以讲文本中的修辞手法、艺术技巧？如果讲的是隐含在这些手法技巧下的语义，这实质上是语义分析，属于文本分析。如果讲这些手法技巧的作用和效果，则是鉴赏。这二者是有区别的。 ◆ 讨论：你认为这些文章中包含的观念对你有什么启发？你觉得这些文章有高下优劣还是各有千秋？哪篇你更喜欢？理由是什么？ ◆ 课型分开实施，就能目标明确，专干其事，才容易取得教学的突破。很多教师习惯于“串讲课文”，随意性太强，把文本分析和评价鉴赏混在一起，使得教学支离破碎。分出课型来教，就有章法可依，有规律可循了。 ◆ 文学史课是一种辅助性课型——如果单元内的文学史知识丰富且重要，那么可以独立；如果相关文学史知识有助于对文本的评价鉴赏，则可与评价鉴赏课合并。我主张在文本分析课中不能有“知人论世” ◆ 文学史课的重要诉求，是建构学生的文学历史意识。每个作家都生活在特定的时代，理解他们需要有历史意识。文学史课就是要“知人论世”。 阅读理解的基本规则 ◆ 阅读中可能遇到理解的难题。难题之所以难，是因为复杂。把一个难题分解成若干个微小的部分，使其单纯化，则难题也就迎刃而解了。单纯就意味着明显。要确定理解困难之所在及其范围；把复杂问题分解为单一的部分，以便逐一审视。 ◆ 文学表达中的修辞，应首先被分解为表意的部分和效果的部分，进而作出进一步的分析和诠释。 ◆ 文本中要么存在着逻辑的程序，要么存在着情理的程序。 ◆ 规则4 阅读之后的复核：做普遍无漏的检查与周全无误的复核，直到确保没有遗漏任何文本信息为止。 自然的阅读理解过程：我们是怎样理解文本的——苏童《夏天的一条街道》阅读理解过程的思维描述 ◆ 但是谁会因为她人好就跑到水果店去买那些难以入口的水果呢？ ◆ 他们经过寂寞的水果店和寂寞的女店员，去的是桥边的糖果店。 ◆ 这让我们意识到：第一段结构段落的基本方法是对比。水果店寂寞冷清，而人们更喜欢去糖果店。 ◆ 并不是奶油棒冰和冰砖不受欢迎，主要是它们的价格贵了几分钱。孩子小心地揭开棒冰纸的一角，看棒冰的赤豆是否很多 ◆ 再联系本文标题，则基本上可以得出一个推测性判断：本文所写的，是带着某个时代特征的街道，通过这个街道上的人事物，来展现那个时代的城市生活风貌。 ◆ 饶舌的、嗓音洪亮的、无事生非的居民们都闭上了嘴巴，他们躺在竹躺椅上与炎热斗争，因为炎热而忘了文明礼貌，一味地追求通风。 ◆ 那些人为银姬在“三八线”那侧的悲惨命运哭得涕泗横流，可在夏天他们却选择没有阳光的路线，情愿躲在银姬的黑暗中。 ◆ 由此基本上可以明确判断本文的写作意图：通过这个街道上的人事物，来展现某个时代的城市生活风貌。此时我们的思维是这样的：当我们基本上能判断一个文本的写作意图时，就会开始思考各个段落或表意单元对整个文本的贡献是什么，它们能否聚焦于某一特定的意涵。 ◆ 他们头顶着半个西瓜皮，去抓来往船只的锚链。他们玩水还很爱惜力气，他们要求船家把他们带到河的上游或者下游去。 ◆ 有一些老妇人最喜欢观察别人家今天吃了什么。 ◆ 父亲的在街上赏了儿子一记响亮的耳光，左右邻居自然地围过来了。 ◆ 于是有人向这边匆匆跑来，有人手里还端着饭碗，他们这样跑着，炎热的夏季便在夜晚找到了它的生机。 ◆ 在一个自然的阅读理解过程中，阅读与思维的流程大致是这样的：①最初进入文本时，我们一边阅读一边提取语义信息，这时我们获取的信息是零散的。②随着阅读进程的展开，提取到的信息变得拥挤，我们便开始了信息的梳理与整合。③这样的整合使得思维开始收敛、聚焦，我们会根据已知信息推测文本主旨，给出一个初步的主旨描述。④当初步的主旨描述被给出，我们会在文本阅读的后半段，不断在文本中寻找信息来印证它，试图加以确证。⑤假如初步的主旨描述被印证，我们会认为理解顺利完成；假如无法被印证，我们则会调整此前对主旨的描述，使其更为匹配文本。⑥假如依然无法确证，我们会再度重复上述思考过程。 文本细读案例：《秋天的怀念》 ◆ 双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。 ◆ 母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。 ◆ “听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”她总是这么说 ◆ 母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪以后，她侍弄的那些花都死了。 ◆ 可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。 ◆ 挡在窗前 ◆ 别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……” ◆ 我俩在一块儿，要好好儿活…… ◆ 母亲自己即将死去，她所面对的是一个瘫痪的儿子和一个未成年的女儿——这是一位绝望的母亲，她看不到自己“生”的希望，也看不到自己的后代“生”的希望。 文本分析的几个要点——以《岳阳楼记》的解读为例 ◆ 此则岳阳楼之大观也，前人之述备矣。 ◆ 览物之情，得无异乎？ ◆ 登斯楼也，则有去国怀乡，忧谗畏讥，满目萧然，感极而悲者矣。 ◆ 登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。 ◆ 予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？不以物喜，不以己悲，居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君。 ◆ 《岳阳楼记》的开篇，就说“庆历四年春，滕子京谪守巴陵郡”。这句话有怎样的内涵？作者说这句话的意图是什么，或者说他为何要说这句话？这就要联系语境来理解。 串讲：一种传统的阅读授课方式——以《定风波》和《生命》为例 ◆ 在我看来，串讲对教师水平构成了极大的考验，它不受待见的主因是它对授课者的要求太高。 ◆ 在文本分析课中，文本理解难度较低，则适合学生自学自研；文本理解难度较高，则适合教师串讲。 ◆ 一蓑烟雨任平生。 ◆ 这两句都涉及声音。“穿林打叶声”是外部环境的声音，“吟啸”是人自身发出的声音。这两句合起来意思是说，莫听外境，但发己声。 ◆ “一蓑烟雨任平生”，意思就是自己对富贵已经无欲无求，打算一辈子安于江湖、任由风雨了。 ◆ 不避风雨、“吟啸且徐行”的行为，“竹杖芒鞋轻胜马”的错觉，都是酒意的写照。 ◆ 由风雨到夕阳，由雨到晴，阴晴不定，冷暖不定。世事无常，这不是人能左右的，随遇而安可也。 ◆ 如果说上阕是“趁酒意而旷放”的自劝，下阕便是“见夕阳而触机”的自悟。 ◆ 这一刻很快就会过去。但有了这一刻，世界就不再是原来的世界，不再是没有过这一刻的世界。 ◆ 在那个时候，你就会感触到一只狗或一只鸟的体温，在石头里，在树梢里。 ◆ 你不再感到孤单的危险，你能感到石块是你的血肉，树梢是你的肢体，而你的一声长啸或大笑其实来自大山那边的谷地。 ◆ 人是大地、植物、动物对某个衣冠者临时的身份客串，就像在化装舞会上有了一个假面。 ◆ 这是更大的一扇家门向你洞开，更大的一个家族将把你迎候和收留——只需要你用新的语言来与骨肉相认，需要你触抚石块或树梢的问候。你知道。 ◆ 串讲之时，要引导对这两段的结构特征的观察。由此观察，分段串讲就会免于机械，就会把两个自然段合并来讲。 ◆ 一言以蔽之，这个世界都是有感情的，是有生命的。 ◆ 三、串讲之要义（一）串讲必须“撮要”不能以为文意串讲就是按着文本的先后顺序一路密集地讲下去，那样会陷于琐屑。串讲首先是“撮要”，要提炼要点来讲。 ◆ 篇幅长度不一的文本，串讲时有不同的处理策略。所谓“长文短教”，是指对于篇幅较长的文本，教学时要把要点提炼出来；所谓“短文长教”，是指对于篇幅较短的文本，教学时要把深微的要义挖掘出来。前者重在“提要”，后者重在“钩玄”，这是教学重点的不同，而其宗旨都不外乎“撮要”。无论对于哪种文本，浓缩句段要点，最终提炼出主旨，都是串讲所必需的步骤。 ◆ （二）串讲需要落地串讲要能落地，需要让学生切实领受，就需要在关键部位讲得细腻。所谓关键部位有二：一是教师自己研读文本时所发现的重点，二是学生阅读文本时感到不易理解的难点。 ◆ （三）串讲重在勾连串讲必须“串”，也就是要勾连。文本都是句子串联起来的，讲授也需要串联。凡是串讲，在句意、段意串讲的基础上，一定要有更简化的语言，对文意进行概括性的描述，对各个层次之间的关联性加以分析。通过这样的描述和分析，勾画出文章的思路脉络。从分段串讲到整体勾连，就是从分析到综合。 ◆ （四）要讲出理解的路径方法教师的串讲，涉及文本中的句、段、篇的含义。而学生困惑的往往是，教师的理解结论是如何得出来的。因此，需要在串讲的时候，讲出理解的路径方法。文本理解的基本方法，不外乎语义识别和信息联结。懂得这个道理不难，难在这样的方法在具体文本中是怎样运用的。学生也正是通过教师对一个个文本不断的理解示范，而逐渐懂得这样的方法的。 ◆ （五）要注意串讲的节奏串讲不是以某个固定节拍一路讲下去的。首先，串讲要根据文意理解的难度，分出轻重缓急。在特别难的地方，在文意的关键处，要缓慢、细致，务求学生明白。 ◆ 其次，串讲应有学生活动的穿插。在文意较为浅近的地方，可让学生来讲，使其有所尝试；在文意较为艰深的地方，也可让学生来讲，暴露问题后教师再继续串讲。当学生活动穿插入串讲流程，教学的节奏此时会变得相对舒缓。再次，串讲的教学语言要有讲究，教师要有恰当的情绪表达。生命是有温度的，教育教学也就必须有温度。 记叙文写作教学的若干学理思考——评作文课《写触动心灵的人和事》 ◆ 今天课堂上的实际情况是，第一个环节“讲出你的感动”有了，但第二个环节有所缺失。这个环节有必要补充出来。如果没有“审视你的感动”，写作的点位不容易精准把控。 ◆ 这几个材料都是恰当的。那么它们有没有共性呢？有。共性就是，这些能够深刻地触动我们的，都带有某种悲剧感，或者说某种悲情色彩。 ◆ 语文教学真的需要真诚地尊重生活，语文教师在教学生作文立意的时候，要懂得真正的生活中其实并不是只有光。 ◆ 语文的学理思考包括两个方面：一是学科的学理，重点是学科知识的理据和内在脉络；二是教学的学理，重点是学科能力培养路径所依循的学科基础和心理学基础。学科的学理是核心，是关键，理由很简单：知识的内在脉络决定了理解和掌握的路径，教学内容常常决定了教学方法。 ◆ 为什么写“触动心灵的人和事”需要细节描写？因为感动这一体验需要被完整传达，只有时间性的叙述而没有空间性的描写，体验是无法被完整呈现的。为什么这堂课要强调动词的密集使用？因为密集的动词能使得这个感动的时间点看起来比较延缓 ◆ “触动心灵的人和事”，不是事情本身触动人，事情本身只是一个客观事态；真正触动人心的，是描述事情的过程中表现出来的主观情感。 ◆ 写作不是源于生活，而是源于对生活的审视、反思和领悟。审视、反思和领悟，才可能触发写作行为。 ◆ 这堂课提供的技法有两个：动词和比喻修辞。“写触动心灵的人和事”当然不止于这两个技法，还可以有很多种手段，但一节课容量有限，要解决最迫切的问题，提供最关键的方法。 ◆ 语文教学要在“术”的层面多加研究，提供真正有用的“术”，符合学习规律的“术”。当你研究得比较透彻，你才知道语文教学中最大的问题，其实是“术”的不到位。坐而论道的人太多了，悬空的理念理论太多了，解决问题反而黔驴技穷。 ◆ 感动点在“艰难”上，所以这部分围绕这个点，写父亲蹒跚的步态、肥胖的老态，其他的动词使用，都是为了配合“艰难”这个感动点的。 ◆ 我一直强调，教师布置作业给学生，一定要自己先做。 评肖培东作文升格指导课《灯》 ◆ 学生写作文，叫“重复”；学生修改自己的作文，才叫“提高”。你一学期让学生写十几次大作文，每次作文之间其实都是一种“重复”的关系。如果学生的知识结构中没有新元素的注入，写作训练无非就是换一个题目重复它自己。 ◆ 在成都七中教书时，我曾让学生进行反复修改的训练。你这次作文是42分，那就按48分的标准去修改。你务必达到48分；如果得不到48分，你就得继续修改。你达到了48分，然后再按54分的标准去修改。你得想尽一切办法达到54分。当然，实在没法了，黔驴技穷了，你可以跟我进行更深入的讨论。我会指出你还有哪些需要修改的地方，也许还能提出一些针对性的改进方案。 ◆ 好的文章，不是写不出，而是想不到。想都想不到，你怎么写？ ◆ 这节课最让我印象深刻的地方，就是让学生去想，充分调动、打开学生的思维。围绕“灯”可以有哪些可以延伸出去思考的方向，去穷尽这个题目的种种可能性，超越平时的思维定势的构想，从既有的素材模式中解脱出来。 ◆ 好的课堂，只能瞻仰，很难模仿。教学流程可以复制，教学方式可以模仿，但教学效果模仿不出来。既然如此，关于课堂教学的流程和方式，很可能多谈无益。教学中最值得考究的，不只是课堂的呈现形式，更是课堂教学的内容。教学内容的设计，是关键中的关键。 ◆ 肖老师根据临时提供的学生作文卷发现并建构出有价值的教学内容，我认为这才是作为教师的学科素养的最重要的表现。 ◆ 教学必须促成学生的改变，要让学生发生真实的改变。 ◆ 我经常说，教师站在讲台上就是一个演员，教学艺术在很大程度上是一种表演艺术。 ◆ 在这堂课后的讲座中，肖老师“凝视”中考作文，“凝视”出来的最核心的一句话是，“中考作文都是一个词——‘成长’”。 ◆ 一方面，要引导学生开拓思维的空间，开辟更广阔的视界；另一方面，要引导学生在分析问题的时候，做到严谨周全、丝丝入扣。 -- 来自微信读书

温儒敏老师曾说，当下语文教育界谈改革的人太多，谈落实的人太少。如果接着这句话往下说，便是能够把教学的具体落实谈得很明白的人更是凤毛麟角。在我看来，罗老师就是凤毛麟角中的一员。 罗老师的教学主张有两部分，分别是“语文课型理论”和“文本解读理论”。 一、“课型理论”依托教材单元设计了一共七种课型，前五种表现为单元教学时一般流程，分别是预习课、文本解读课、评价鉴赏课、文学史课、单元训练课；后两种属于基于单元的拓展延伸课，分别是语文综合实践课（拓展）、学科阅读课（延伸）。预习课要求学生自读研习课文，教师要给方法并巡视和解答学生问题。预习课时间必须给够，学生不读文章，就不能开展文本分析的环节。因此，预习课至关重要，这个环节也是让学生积累、梳理语料的好机会。文本分析课以单篇课文的分析进行，罗老师建议采用串讲的方式，但我认为用“问题链”或“任务链”驱动学生学习也是可以的，化归目标就是让学生客观、中肯的读懂文章。评价鉴赏课分成两类，建议采用比读得方式。评价课落实文本的主题思想价值，这一部分可以加入思辨性内容；鉴赏课重点落实文本中的艺术手法，这一部分需要让学生体验到艺术手法的效果，并收束为知识点进行记忆。两种课程尽量导向写作，因此尽量使用“读写结合”的方式教学。 ​ 二、​“文本解读理论”重点在两个关键词：语义分析、语义聚合（勾连）。即落实两种能力：分析和综合。罗老师认为应该先确定文本中的语义单元有哪些、是什么含义，再将不同语义单元勾连，使得文本的阐释最终呈现出一致性的表现，即得到了合理的解读。 ​ ​个人思考： 1.综观全书，罗老师的一直不变的是强调语文学科教学的立场是落实语文知识和语文能力。但是，罗老师的思维脉络是发生过变化的。早期的论著（《方法与案例》）中，罗老师的立场更偏向于落实语文知识，即“知识本位”；后期的文章（如本书《回归教学常识》一文）中则呈现出落实“语文能力”的倾向。这或许反映出了罗老师的立场受到过2020年新修订的课标的影响。 2.罗老师的文本解读理论简明扼要，给了我很大启发。但是我认为罗老师之所以能够有这样好的文本解读能力，恰恰在于罗老师具备丰富的文史哲的知识，而学生是并不具有那样完备的知识体系的。王荣生老师曾说，如果知识不能够帮助学生解决面临的问题，他们就只有采用策略来解决，也就是用“语义分析”和“语义聚合”的方式。如果缺少相关知识，学生的解读就注定是不完备的。不过，从新课标的立场看，只要能够提升学生的核心素养，最终的解读也并不是那么重要了。 ​ ​拉拉杂杂的说了这么多，也不足以涵括我的全部阅读感受。必须说，罗老师是我在语文教学之路上的一座高峰。高山仰止，继续攀登，把语文当作事业来做也许是对罗老师最好的致敬。邢云歌记于七月五日，胸中颇有激荡之声。

作者的灵光碎璧，教学的系统集成。

好书 到处都是作者思维火花 不禁觉得作者老师是一个非常妙的人 还要继续读他的作品

作为娃在学龄前期的家长，非常庆幸读到罗老师这本饱含一线语文教师与科研专家的诚心之作，从中我了解到语文学科方面的专业知识，见识到优秀语文教师的名师风采与备课、研学思路，收获到很多语文教材选文的精彩解读鉴赏知识与思考思路。研读了罗老师这本书，帮助我廓清了如何规划孩子语文学习路径、怎样做好家校配合，家庭作为学校课堂学习的补充去支持孩子学好语文。

文本分析有独特角度，批判性思维，新颖的见解，可见一斑