课堂观察II：走向专业的听评课

阅读本书首先对”课堂观察“有了更深刻的认识，它基于听课，又高于听课，带有研究问题，他不是教师的自我观察，而是通过团队合作，对课堂教学从”为什么“、”是什么“、”怎么做“、”做得如何“进行有组织、有准备、有程序的观察和分析，是基于证据的课堂研究活动，达到改善学生学习、促进教师专业发展、教育研究、形成合作文化的三个目的。 课堂观察的实施分为三个阶段：课前准备-课中观察-课后反思。课前准备分为教师陈述和观察点确定与分工两个阶段进行，观察者要根据教师的教学目的解构课堂，将研究问题具体化为观察点，围绕观察点来制作观察量表，而观察点的确定要遵循可观察、可记录、可解释三个原则，在观察点要做到能看、能听、能记、能思。而观察点来自学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个方面，其中学生学习是核心。课堂观察点按上述4个方面共有20个视角68个观察点。在观察时要遵循”此人、此时、此地、此课“制定本节课的观察量表。 其次，作为观察者，他的工作流程是：确立观察主题——开发观察量表——进入课中观察——进行推论建议——撰写观察报告。作为上课老师在课前围绕内容主题是什么，学生特点和座位安排是什么，学习目标是什么、重难点是什么及如何解决，课程流程是什么，如何、何时知道学生是否掌握了5个方面进行5-8分钟的阐述。 第三，本书“学习目标的预设与达成”、“促进学习的课堂评价”、“素材资源的开发与利用”、“学习信息的获取与利用”四个案例获益匪浅。它们按”研究什么“（主题说明，教学案），”怎样开展研究“（观察程序与环节记录）。，”研究结果的处理与分享“（观察后专题分析报告）进行呈现。 第四，维果斯基的”最近发展区“认为学生发展水平有两种：一种是学生实际发展水平，另一种是学生潜在发展水平。两者间的差距就是最近发展区。 第五，学生动作技能的形成教学，其观察角度可包括讲解的内容（讲了什么，是否抓住动作要领），讲解的受众（个体还是群体），讲解的时机（先讲后练，边练边讲，先练后讲），讲解的形式，讲解的时间等方面。 第六，OAE学案是以”目标“、”活动“、”评价“为逻辑结构，以学情和课程标准设计教学目标，基于目标设计教学活动和评价，实现课程标准、教材、教学、评价四位一体的学习方案。 这本书让我了解了一种全新的课堂研究方法，这种方法基于团队，扎根课堂，应该能有效的促进课堂教学的有效性。

课堂观察的理念——证据、技术与合作！

阅读本书首先对”课堂观察“有了更深刻的认识，它基于听课，又高于听课，带有研究问题，他不是教师的自我观察，而是通过团队合作，对课堂教学从”为什么“、”是什么“、”怎么做“、”做得如何“进行有组织、有准备、有程序的观察和分析，是基于证据的课堂研究活动，达到改善学生学习、促进教师专业发展、教育研究、形成合作文化的三个目的。 课堂观察的实施分为三个阶段：课前准备-课中观察-课后反思。课前准备分为教师陈述和观察点确定与分工两个阶段进行，观察者要根据教师的教学目的解构课堂，将研究问题具体化为观察点，围绕观察点来制作观察量表，而观察点的确定要遵循可观察、可记录、可解释三个原则，在观察点要做到能看、能听、能记、能思。而观察点来自学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个方面，其中学生学习是核心。课堂观察点按上述4个方面共有20个视角68个观察点。在观察时要遵循”此人、此时、此地、此课“制定本节课的观察量表。 其次，作为观察者，他的工作流程是：确立观察主题——开发观察量表——进入课中观察——进行推论建议——撰写观察报告。作为上课老师在课前围绕内容主题是什么，学生特点和座位安排是什么，学习目标是什么、重难点是什么及如何解决，课程流程是什么，如何、何时知道学生是否掌握了5个方面进行5-8分钟的阐述。 第三，本书“学习目标的预设与达成”、“促进学习的课堂评价”、“素材资源的开发与利用”、“学习信息的获取与利用”四个案例获益匪浅。它们按”研究什么“（主题说明，教学案），”怎样开展研究“（观察程序与环节记录）。，”研究结果的处理与分享“（观察后专题分析报告）进行呈现。 第四，维果斯基的”最近发展区“认为学生发展水平有两种：一种是学生实际发展水平，另一种是学生潜在发展水平。两者间的差距就是最近发展区。 第五，学生动作技能的形成教学，其观察角度可包括讲解的内容（讲了什么，是否抓住动作要领），讲解的受众（个体还是群体），讲解的时机（先讲后练，边练边讲，先练后讲），讲解的形式，讲解的时间等方面。 第六，OAE学案是以”目标“、”活动“、”评价“为逻辑结构，以学情和课程标准设计教学目标，基于目标设计教学活动和评价，实现课程标准、教材、教学、评价四位一体的学习方案。 这本书让我了解了一种全新的课堂研究方法，这种方法基于团队，扎根课堂，应该能有效的促进课堂教学的有效性。

有些抽象，没有解释底层逻辑，个人感觉价值不大。

独特的解决方案；知识的可迁移性；平等合作等。[插图]戈麦兹(M.N.Gómez)列举了伙伴关系的一些根本特征：有共同的利益和目标、相互信任和尊重、共同决策、清晰的焦点、易控制的议程、上级领导的支持、经费资助、长期的责任、动态的性质和信息共享。 伙伴关系不是一方帮助另一方，更不是建立在“指导—被指导”基础上的不平等关系，走过场式的培训，短期的服务协议不是伙伴关系，不可能对课程实践产生持久的影响的。伙伴关系跨越了大学和中小学两种不同的文化，能发展不同的可能性，能生产知识和理解，具有持久的潜力。伙伴关系就是“联合起来做事”，双方有共同的目标和愿景，但又不失去各自的利益，保持适当的张力，发挥各自的优点，努力达成共同目标。如何服务于课程改革实践？大学学者已经做了不少工作，比如，参与国家课程改革实验区的调研和评估，深入实验区开展合作研究；开展面向教育管理人员、教研员和教师的新课程培训活动；建立课程改革的实验基地；日常的课程改革指导和咨询；课程资源的开发与建设；教材编写评审等。但是，学校是课程发展之所，是理想课程的方案与学校、学生的现实进行对话、协商的地方。真正的课程就是在学校中得以发展的，课程改革的成功推进必然要求新课程在学校层面的再概念化。一种课程只有在到达学生层面时依然理想，才是一种真正理想的课程。没有学校的变革，这种理想的课程就不可能得到真正的实现。因此，在课程实施中，要在基础教育课程改革中进一步发挥作用，就必须将行动指向中小学，指向中小学的教育实践。参与学校的变革就是大学学者的一项极为重要的社会职责。 也许，从表面上看，大学学者好像一直在参与中小学教育实践，特别是改革开放以后，各种合作名义下的大学—中小学项目开始出现，并产生了较大的影响。但是，很显然这些在合作名义下开展的项目并非真正意义上的合作，因为，首先，这种关系往往是大学人员发起的，中小学并没有表现出强烈的合作愿望。其次，这种关系的目的是指向大学，为大学教育科研服务的。典型的合作方式是大学研究人员秉持着传统的研究取向，以“指导者”的身份，以“实验”的方式与中小学合作，即将预先设计好的理论框架，甚至是操作指南分发给中小学，由中小学忠实地加以实施、记录。 及至近十年，大学与中小学渐行渐近，许多大学学者开始抛弃“指导者”的角色，以平等的态度进入中小学，在中小学教育教学的实地情境中与中小学教师开展了真正意义上的合作。合作关系的目的指向产生了极大的转变，即从服务于大学转向服务于中小学，指向中小学教育教学实践的改善。 特别是在新一轮基础教育课程改革中，大学学者逐渐走向前台，在课程改革中发挥的巨大作用得到了广泛的认可。在课程改革中获得了自身独立利益、主体意识得到觉醒的学校开始主动寻求大学学者的专业支持。基于对过去种种“带着方案来，带着结果走”的“假合作”的充分认识，学校对于“合作”的需求变得更为理性、更为务实，对合作对象和合作活动的要求变得更高。在这种情形下，传统的“指导—被指导”关系已经不能满足学校的需求了，因为课程在学校层面的再概念化绝不是靠专家的身份霸权和话语霸权，或被“殖民化”的中小学教师所能实现的。大学与学校的关系需要一种全新的模式，走向有机的伙伴关系就是一种必然的选择。 三 大学—中小学伙伴关系最初在美国霍尔姆斯小组(Holmes Group)报告中作为教师教育改革的一项策略呈现，而今已在教学改革、学校发展、学业成绩提高等方面显示出强大的潜力。伙伴关系具有多种含义，从狭义理解，伙伴关系是指不同组织之间基于平等合作的正式关系，其核心特征在于伙伴之间的平等、合作和关系的持续性。从更宽泛的意义来理解，凡是出于共同的愿景，为满足伙伴各方的利益而进行互动的关系都可称为伙伴关系。实际上，没有一所学校会视变革如反掌。对于变革的困难，没有人会比学校更了解且有更深切的体验。但许多学校依然知难而上。在挑战变革所遭遇的困境的过程中，许多学校正以其高度的责任感展现出巨大的创造力，探索着属于他们自己的创新之路。这既是学校主体意识觉醒的结果，更是学校校长、教师公民意识和创新勇气的体现。 但处于教育变革之风口浪尖的学校绝不能被当作变革路上的独行侠，一如骑着瘦马、拿着长矛与风车搏斗的唐·吉诃德，孤独地走在变革之路上的学校也必然遭遇失败。对于变革，良好的政策环境非常重要，但更重要的是要让变革成为一种共同体的事业，在这一轮课程改革中的政策拟订、方案设计等方面“无役不与”的学者们尤其不能置身于学校的实践变革之外。写出来的答案并不等于“做”出来的现实，

可能算是能对课堂观察有一定程度的了解吧，了解一开始进行的老师的心态，以及之后如何发生的转变，但是在之后的量表环节，有一些模糊，感觉应该是重点，但是却安排了不同学科不同课程的实施，以及相关量表的使用，最后的评价，篇幅又没有那么多，有些不清不楚的地方。 但是确实是值得反复去看反复理解的一本书，或者只有真正上手了，才可以读懂这本书的设计意图吧。

阅读这本书对课堂观察法有了更深入的理解，进行课堂观察：确定观察点——制作量表——观察记录——反思总结。 在阅读这本书前我的毕业论文确定了课堂观察法的研究方法，也确定了量表，但在看完这本书后，再看我的研究方法设计，发现过大，没有可行性，观察点过大，应该把研究问题的设计依据，观察点细化，再将观察点具体到可观察可记录的课堂行为。 以下是读书笔记 第一章研究综述2008—2011 1结构化分析框架有利于梳理发展脉络，理清一定时期内的研究焦点、研究局限、遭遇问题。 2课堂观察的核心问题：为什么进行课堂观察，是什么？怎么做？做得如何？ 架构四个关键纬度 一、课堂观察的取向 当前观点集中指向教学改进、教师发展、教育研究 三、课堂观察的程序 1三阶段：课前（确定观察点、量表设计、记录方式的选择）—课中（社会视角思考如何进入现场展开观察避免影响：方法论探讨如何有效观察）—课后（评课会议和教师个人反思） 当前对程序研究有进展，但程序、工具、方法可行性的研究相对空白 2任务性质：准备—观察—反思 四、课堂观察的困境 1细化困境的两条问题链：做得如何—如何评价—如何证明—如何检验；做得如何—为何（经验总结/问题归因）—改进举措 2困境：一在人，对教师的教学心态影响； 二是工具：量表编制和质量评估缺乏方法和标准；三是理论：课堂观察理论作为舶来品，需要本土化 四结论与展望 1课堂观察逐渐从前专业化走向专业化 2课堂观察作为工具应该多样化，工具为目的服务，不同目的与价值取向是导致不同界定与应用的根由 3课堂观察的取向应该走向研究；课堂观察需要提升辅助工具的技术含量；需要理论视野，是教育学观察； 🌸个人想法：这一章节的综述写法也值得模仿 第二章课堂观察LICC范式：贡献与局限 1当前听评课专业化程度不高原因：无明确分工，无证据的推论，无研究的实践多为应付任务 2以美国库恩的范式观为视角，范式是指某一科学共同体采用基本一致的思考方法来研究同一领域的特定问题；因此范式有三大核心要素：共同体，问题域，解题方法 一、课堂观察合作体 1课堂观察是合作体的专业实践，是有组织的，有准备的，有程序的专业活动 2合作体有四个元素：主体意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益 二、问题域：课堂教学的解构 4要素20视角68观察点 课堂四要素：学生学习（视角：准备、倾听、互动、自主、达成）、教师教学（环节、呈示、对话、指导、机智）、课程性质（目标、内容、实施、评价、资源）、课堂文化（思考、民主、创新、关爱、特质） 三、解题方式：课堂观察的程序 1将问题具体化为观察点，连续事件拆解为一个个时间单元，对观察结果进行反思、分析，推论 2课前会议—课中观察—课后会议 四、LICC范式的类型 第三章课堂观察的关键环节：从观察点到推论 环节一：确立适切的观察点 一、存在的问题及归因分析 1观察理念未转变，未认识到观察点的作用（随意盲目的确定观察点） 2观察点缺乏针对性，与特定的课堂没多少关系（没有遵循观察点应来自此人、此时、此地、此课的原则） 3观察点无法观察，找不到对应的观察行为和现象（证据意识薄弱，问题大而不当） 4观察点孤立无援，难以与同伴的观察构成有效的研究体系（观察者没有很好的合作或事前没有整体考虑） 二、问题解决的策略 1.按照从领域到问题，从问题到观察点的方法确立观察点 如观察探究性学习：哪些问题值得探究，提供什么条件让学生探究，哪种探究方法合理，探究过程产生了什么问题，学生解决问题的思路，用什么方法检验探究效果，将这些问题转化为观察点 2按照此人、此时、此地、此课的方向确立观察点 一方面如新教师需要掌握讲授和提问的教学方法，利用好教材，讲授的效度、提问的方法和过程、教材的处理等观察点比较适切 另一方面教学中关键事件确立观察点，对教学产生关键作用的技术与规程，与学科教学知识相关，要以影响教学效率的核心要素展开 3按照可观察、可记录、可解释的原则确立观察点 有相应的行为表征，能将课堂呈现出的相关信息完整记录，记录的信息能得到很好的解释，能得出关于观察点的结论与建议 环节二开发科学的观察工具 一、存在的问题及归因分析 1认为有观察点就行，没有观察工具不影响课堂观察 2研究的问题—观察工具—结果推论不具有一致性 问题与结论应该具备一致性，在开发工具时考虑：为什么选择这个观察点，如何理解这个观察点、需要哪些证据解决这个观察点、工具设计的基本思路是什么准备怎样推论 3观察点的研究思路与观察指标的设置不合理 4观察工具不便于课中记录和课后整理与推论 二问题解决的策略 1从教学法的角度思考问题解决的框架 如以观察点提问的效度：目的、内容、对象、时机、方式、背景 2从课堂的显性信息中设立观察指标体系 3从三个纬度考虑观察工具的开发策略 ①指向性：量表所研究的问题是否具体明确②合理性：分解问题涉及的核心概念后的要素要能找到相应的关键行为，关键行为可看可记，关键行为与记录表格的匹配程度③可行性：量表是否适用，是否便于记录后整理推论 4借助同伴的力量走合作开发之路 环节三 作出恰当的推论 一存在的问题及归因分析 1结论与建议没有证据支持 2随意夸大或缩小单个证据解读 3各证据之间无法建立相关性 4推论繁琐且重点不突出 5推论的针对性和指向性不够 二问题解决的策略 1强化证据、遵守规则 2由点到面，把握整体 按照目标—活动—评价的思路推论 3抓大放小，突出重点 结论与建议主要表现在两方面：课堂的有效性和教师的专业发展 4留有余地，便于接受 第五章—10章课堂观察，我们走近你 1量表的设计应该结合课程性质和教学目标 2说课要求：本课的内容主题、在该课程的关系地位；学生学习特点；学习目标、重难点、如何解决；如何知道学生掌握了打算让其掌握的 第十二章：学习支架的设计与利用 一研究问题：教师创设的学习支架是否能促进学生学习 二学习支架对学生学习影响的因素：学习支架的设计（量表支架的来源、清晰度是否适合学生获取信息、学习要求是否适合学习目标和学生特点、突出特点是体现教师的个体智慧）和利用（出现时机、使用情境、教师的指导、学生的参与状态） 三注意：可结合座位表记录 第十三章学生动作技能的形成 一、研究问题：学生的动作技能是怎样形成的？ 二、设计依据 1教师的讲解：讲解内容（讲什么、是否抓住要领）、对象、时机（如先讲后练）、讲的形式、时间 2教师的示范：示范内容、形式、对象、时间长短、时机 3学生学习：有多少人在听、倾听有哪些辅助行为 4练习：练习的形式、时长、人数、频次、完成的质量 十四章堂互动与教学目标达成 一、研究问题：课堂互动能否有效地促进 二设计依据：互动主题（与教学目标是否适切）、互动过程（教师如何阐明活动目的、对活动开展的具体指导、学生参与互动的情况）、互动小结（教师对活动所作的点评与总结） 十五章教学环节与学习目标的达成 一研究问题：教学环节是否围绕学习目标展开 二追问问题：该教学环节设计依据？指向的学习内容、环节指向的具体目标、花费时间，学习过程与结果是怎么样？ 十七OAE学案与多媒体课件的结合 研究问题：OAE（目标活动评价）学案与其他教学媒介的结合能否有效促进学生的学习？ 二量表的纬度：教学内容：呈现的内容、时间、时机、秩序、学生的反应 三、需要与两者单独使用的情况进行比较 十八通过数学例题发展学生的空间想象能力 一研究问题：数学课堂教学中如何培养学生的空间想象力？ 二观察想象能力的内涵可作为判断空间想象能力发展程度的观察指标 三判断某个例题对学生空间想象能力的培养效果：分析例题性质、教师的教学过程、学生的学习过程 十九模型在课堂教学中的运用 一研究问题：模型在课堂教学中是如何运用的 二思考问题：模型使用必要性？教师如何指导学生理解该模型含义？学生如何用模型解决问题？ 三纬度：对应的教学目标、理解模型、利用模型 二十课前预习检测题的设计和结果处理 量表：预习设计（对应的学习目标、试题与学习目标的一致性、试题的命题技术、检测题完成的要求）、预习完成情况（完成人数、时间、典型错误、错误率）、课堂处理（教师对信息的收集、利用的预习信息、怎么利用，利用怎么样） 二十一评价信息的获取和利用 一研究问题：课堂评价是否有效地促进学生的学习 二、四个核心问题决定教与学的成败：1教师、如何基于课程标准制定科学合理的教学目标2如何根据教学目标制定清晰的评价标准3如何根据评价标准收集评价信息4如何利用评价信息设计与调整教学 三纬度：听、说、读、写、做的评价信息 22 学习目标的预设方法：将课程标准转化为学习目标，找出标准中动词指向的核心概念，将核心概念扩展剖析，建立具体化的关联

有些跳跃的看完了本书，给评课提供了一些专业的指导方向，也尝试着用里面的分析方法来写评课稿，同时也会反思自己上课的一些问题。总的来说还是很有收获的。

比较旧了，后面的几个量表还可以

理论性太强，连篇累牍，废话多，没有看下去的欲望