我們如何思維

看到書名《我們如何思維》的時候，剛開始有點不以爲然，覺得這不是廢話嗎？我每天都在思考，還需要別人教我怎麼想嗎？但讀完第一章，我就意識到自己錯了。 杜威把思維分成四種：最隨意的白日夢、超出直接觀察的想象、未經審視就接受的信念，以及真正有教育價值的反思性思維。我對照了一下，發現自己大部分時間都在前三種思維裏打轉，任由念頭飄來飄去，或者人云亦云地接受別人的觀點，很少真正停下來追問一句"爲什麼"。 這本書寫於一百年前，但那些問題今天依然存在，比如教育重灌輸輕思考、學生被動接受、思維訓練流於形式，等等。我在學校裏學了那麼多知識，卻從來沒有人系統地教過我如何思考。考試有標準答案，但人生沒有。面對複雜的問題，我常常不知道該從哪裏下手。 杜威讓我明白的第一件事是：思維始於困惑。沒有困惑就沒有思考。這聽起來很簡單，但我以前恰恰相反。我害怕困惑，總想快點找到答案，結束那種懸而不決的不舒服感。杜威說，真正會思考的人，能夠忍受這種不確定性，願意暫緩判斷，繼續尋找證據。這種"懸置"的能力，可能是思維訓練最核心的部分。 書中最打動我的，是杜威對思維過程的拆解。他把一次完整的思考分解成五個步驟：感受到困難、界定問題、提出假設、推演後果、驗證結論。我試着把這個框架套用到自己最近的幾個決定上，發現確實如此。那些深思熟慮的決定，都經歷了這個過程；而那些讓我後悔的選擇，往往是因爲跳過了某些步驟，或者太快接受了第一個冒出來的答案。 在這本書裏，杜威舉了很多日常的例子，讓我意識到思考不是什麼高大上的活動。比如，散步時突然感覺到涼意，想到可能要下雨；回家發現房間被翻亂，推斷是不是進賊了；醫生診斷病情，先做全面檢查再下結論……這些看似平常的行爲，都包含了完整的思維過程。我們每天都在思考，只是不自知。而思維訓練的目的，就是讓這種過程變得更自覺、更嚴謹。 這本書也讓我重新理解了"聰明"和"智慧"的區別。聰明可能只是反應快、記憶好；但智慧是能夠審慎地思考問題，不被第一印象迷惑，願意接受修正。杜威反覆強調，思維訓練的目標不是讓人變得"聰明"，而是培養一種科學的態度，即認真探究、尊重證據、承認自己可能出錯。在當下這個信息爆炸、情緒氾濫的時代，這種態度比任何時候都重要。 讀完這本書，我最大的改變是學會了"慢下來"。我開始享受那種困惑的感覺，因爲它意味着思維正在啓動，意味着有機會發現新的東西。杜威說，好奇心是思維的天然資源，而保護好奇心比點燃它更重要。我試着對自己和他人都更耐心一些，不急着給答案，而是先問清楚問題是什麼。 讀完這本書的另一個收穫，是讓我重新理解了教育。教育的核心不是傳授知識，而是培養思維習慣。知識會過時，但會思考的能力終身有用。我想，如果我能從這本書裏學到一點什麼，那就是保持好奇、敢於質疑、願意修正。思維是一生的功課，而杜威這本《我們如何思維》，是一個很好的起點。

困惑纔是思維的起點 地鐵上刷到一條新聞，划走。這不是思維。會議上別人說什麼你點頭。這也不是思維。 我們誤以爲大腦裏時時刻刻在轉動的東西叫做“思考”。但那些不過是意識的碎片——隨機的聯想、被動的刺激反應、早已刻入肌肉記憶的條件反射。它們像水面上漂浮的落葉，看似在動，實則被風和水流推着走。 真正的思維，從來不是這樣開始的。 一場講座裏，老師拋出一個問題：你在教室裏發現一個孩子趴在桌上沒動，你的第一反應是什麼？有人說“他病了”，有人說“他在睡覺”，有人說“他不想聽課”。每個人都從自己的經驗中提取了一個暗示，迅速得出結論。這個過程——困惑出現、暗示湧來、推理展開、結論形成——就是思考的基本結構。只不過大多數時候，它在零點幾秒內就完成了，我們甚至意識不到它的發生。 但如果我們停一下呢？如果我們不急着得出結論，而是把那個困惑留住，認真地問一句：“到底是什麼情況？”思維就開始了。 一位數學老師曾分享過一個例子。課堂上他問學生：“一根繩子對摺三次，有幾段？”學生脫口而出“六段”。他沒有直接說錯，而是讓學生自己拿繩子試。學生試完後愣住了——是八段。這個“愣住”的瞬間，就是思維的起點。困惑擊碎了自動化的反應，大腦被迫啓動。 你不可能在安逸中學會思考。思考永遠誕生於“不對勁”的感覺——一個意料之外的結果、一個無法解釋的現象、一個卡住的節點。沒有困惑，就沒有思考的必要。思考不是大腦的自發活動，而是問題強行拉開的戰場。 這個道理看起來簡單，但我們的教育恰恰在反其道而行之。 教室裏的問題往往是這樣的：已知A和B，求X。答案在課本第87頁。步驟固定，路徑清晰。學生要做的不是“思考”，而是“回憶”和“套用”。《大學·思想與性情》裏曾尖銳地指出：大多數課堂培養的不是思維者，而是反應者——誰最快給出正確答案，誰就是最聰明的學生。但真正的思維能力，恰恰需要的是延遲判斷、懸置結論、允許自己停留在不確定之中。 杜威把這種能力稱爲“反省性思維”。它不像普通的念頭那樣來去自如，而是有方向、有結構的：從模糊的困惑出發，把它變成清晰的問題，基於已有經驗提出可能的假設，推理各假設的後果，最後通過行動去驗證。聽起來像科學實驗？沒錯，它就是日常生活中的科學方法。 思維是行動前的預演，是衝動和本能之間的那道裂縫。 一個沒有受過思維訓練的人，遇到問題時的路徑是這樣的：困惑→焦慮→找最快的方式擺脫焦慮→行動。至於行動對不對，那是之後的事。一個受過思維訓練的人，路徑是：困惑→問題→假設→推理→檢驗→行動。前者求快，後者求準。前者消耗情緒，後者消耗腦力。 但這不意味着思維是純理性的、冷冰冰的邏輯推演。恰恰相反，真正的思維離不開情感和經驗的參與。一個從未見過火災的孩子，你給他講防火知識，他記不住。一個親眼看見鄰居家起火的六歲孩子，會主動問“爲什麼火會燒那麼大”“我們家的電線安全嗎”。情感上的震動——恐懼、好奇、驚訝——是思維最有力的燃料。沒有情感捲入的思考，不過是信息的搬運，到不了信念的層面。 然而今天我們面對的困境是：困惑太多了，但思考太少了。 信息爆炸製造了一個悖論——我們比歷史上任何時候都更容易接觸到矛盾的觀點和複雜的問題，但我們處理這些困惑的能力卻沒有跟上。算法推送製造了一個個迴音壁，讓人產生“大家都這麼想”的幻覺。我們以爲自己是在獨立思考，其實只是在重複被投餵的結論。 杜威在近百年前就警告過：思維的最大敵人不是無知，而是虛假的確定感。人們寧願用一個錯誤的理論去解釋世界，也不願意承認“我不知道”。承認困惑需要勇氣，停留在困惑中需要耐力，而今天的快節奏文化恰恰在訓練我們相反的能力——快速下結論、快速站隊、快速翻篇。 一個心理學家做過實驗：給被試者看一段模糊的視頻，然後問他們看到了什麼。那些最急着給出答案的人，正確率最低；那些願意多看一會兒、多問自己幾個問題的人，正確率顯著更高。急切的確定性，往往是思維懶惰的僞裝。 好的思維習慣，可以像練肌肉一樣訓練。每一次你面對一個複雜問題時，不是急着翻答案，而是先問自己“我到底哪裏不明白”；每一次你聽到一個觀點時，不是急着贊同或反對，而是先問“支撐它的證據是什麼”；每一次你做出一個決定後，不是急着執行，而是先問“如果這個決定是錯的，我會怎麼發現”——你都在訓練思維的“肌肉”。 語言學家曾指出，“我思故我在”最大的誤解，就是把“思”當成了意識的流水賬。笛卡爾說的“思”，是主動的、有目的的、帶有懷疑傾向的理性活動，而不是大腦裏那些來來去去的雜念。 一部關於戰後德國的紀錄片裏，一位老教授說：“我們這一代人最大的教訓是，光有知識是不夠的。納粹時期的德國醫生和律師，比任何人都‘知道’得多。但他們沒有學會如何思考——如何在困惑面前不逃跑，如何在結論面前保持懷疑，如何在行動之前先檢驗。” 知識可以灌輸，但思維只能訓練。你可以背下一整本教材，卻仍然無法解決一個從未見過的問題。你可以記住所有的公式，卻在面對真實世界的複雜性時手足無措。真正的思維能力，是在困惑中掙扎出來的，是在錯誤中磨出來的，是在一次次“我以爲我知道”的幻滅中重建起來的。 如果只記住一句話，那麼記住這句：當你感到困惑時，不要急着消除它——那恰恰是你開始思考的信號。 📖延伸閱讀 《思考，快與慢》——丹尼爾·卡尼曼 《學會提問》——尼爾·布朗 / 斯圖爾特·基利 《批判性思維工具》——理查德·保羅 / 琳達·埃爾德 《爲什麼學生不喜歡上學》——丹尼爾·T.威林厄姆 《表象與本質》——侯世達 / 埃馬紐埃爾·桑德爾 《思維的本質》——約翰·杜威（另一重要著作）

第一部分 思維訓練的問題 第一章 什麼是思維 “思維”這個詞的幾種含義 注：思維的四種含義，由廣及狹 第一種含義：隨意的、漫無目的的思緒 注：隨意的、漫無目的的思緒 一個閒散的念頭、無意的想法、偶得的印象都屬於思維範疇。我都每天大部分時間都花在這上面。 注：反思性思維是前後連貫的，而不僅僅是接連不斷。 反思性思維是前後邏輯相通的思維，而不是牛頭不對馬嘴的。 第二種含義：思維僅限於超出直接觀察範圍的事物 注：反思性思維，終究要歸於信念 觀察範圍外的思維主要是一些天馬行空的想象，有的是合理的推測，不一定要求取信於人，而是需要符合自己的心境與情緒。 第三種含義：建立在某種依據之上的信念 思維以兩種方式引發信念 在接下來的這一層含義上，“思維”指的是建立在某種依據之上的信念，也就是說，依據的是真實的或假定的知識，而非直接呈現於眼前的事物。 有些信念被人們接受，但其依據本身未經審視；另一些信念之所以被接受，則是因爲其依據經過了考察。 傳統、教導、模仿——所有這些都依賴於某種形式的權威，或者迎合我們自身的利益，或者與某種強烈的情感相投——都是造成這類信念的原因。這樣的信念就是偏見，也就是說，是預先的判斷，而不是建立在審視證據基礎之上的真正的判斷。 這樣的信念可以用經驗之談來形容，他們是前人的、書本上的、老師教的，這些信念有可能是他們實踐過的，也可能是繼承前人的。 第四種含義：對信念的反思性考察 思維的最高意義，在於考察信念的依據與後果 對任何一種信念或所謂的知識，在其支持依據以及它所導向的進一步結論的觀照下，進行主動、持續、細緻的考察，這便是反思性思維。 前面三種思維中的任何一種都可能引發這一類型的思維；但一旦開始，它便成爲一種有意識的、自覺的努力，旨在將信念建立在堅實的理由基礎之上。 思維的要素 這種一個事物表示或指示另一個事物，從而引導我們去考量前者在多大程度上可以作爲相信後者的依據的功能，就是一切反思性思維或真正意義上的理智思維的核心要素。 表示、指示、指向、說明、預示、預兆、代表、意味着、隱含、前兆、凶兆、徵兆、線索、一個暗示、一條線索、一種端倪。這些詞的出現一般都代表着反思性思維。 反思因此意味着，我們對某個東西的相信（或不相信），並不是直接因爲它本身，而是通過其他東西作爲見證、證據、證明、憑據、依據——也就是作爲“相信的根據”而成立的。 思維定義爲這樣一種運作過程：當前的事實暗示出其他的事實（或真理），並且這種暗示的方式，使我們依據前者作爲根據或憑據，而對後者產生信念。 反思性思維的構成要素 每一次反思性運作都包含若干子過程。它們是：（1）一種困惑、猶豫、懷疑的狀態；（2）一種尋求或探究的行爲，旨在揭示出更多的事實，用以證實或推翻被暗示出來的信念。 找到方向：反思性思維的一個實例 任何試圖通過思考來做出決定的嘗試，都會涉及對其他事實的探究——這些事實要麼來自記憶，要麼來自進一步的觀察，或者兩者兼而有之。 解決困惑的需求，是整個反思過程中穩定而持續的主導因素。如果不存在需要解決的問題或需要克服的困難，暗示的流動就是隨意的、漫無目的的；這時我們有的就是前面所說的第一種思維。 反思性思維總是多少有些費力的，因爲它需要克服那種傾向於對暗示照單全收的惰性；它意味着願意忍受一種心理上不寧和不安的狀態。 培養良好思維習慣的最重要因素，就在於養成這種暫不下判斷的態度，並掌握搜尋新材料以印證或推翻最初出現的暗示的各種方法。保持懷疑的狀態，進行系統而持久的探究——這些纔是思維的要義所在。 第二章 爲什麼需要訓練思維 注：人是會思考的動物 思維提供了擺脫純粹衝動或純粹機械行爲的唯一途徑。一個沒有思維能力的存在，只能被本能和慾望所驅動——只要外部環境和身體內部狀態一有變化，它就隨之行動。這樣被推動着走的東西，可以說是被從後面推着往前。 爲實現這些價值而進行引導的重要性 注：觀念是我們的主宰——無論好壞 人們頭腦中的觀念和意象，纔是不斷支配着他們的無形力量，所有人都普遍地向這些力量欣然服從。 思維的力量固然使我們擺脫了對本能、慾望和習慣的奴性服從，但它同時也帶來了出錯和失誤的可能。它把我們提升到動物之上，卻也使我們面臨動物所無法陷入的失敗——因爲動物只限於本能，根本沒有這種可能。 需要不斷調節的傾向 正確思維的自然與社會約束 大量未經訓練的閱歷也不能阻止固定錯誤信念的累積。錯誤之間可能相互支撐，編織出越來越龐大、越來越牢固的謬誤之網。 迷信與科學一樣，都是自然的產物 不良思維的一般原因：培根的“假相” 教條原則的影響， 封閉心智的影響， 強烈情感的影響， 依賴他人權威的影響， 影響信念的因素，以上是： 不良思維習慣的成因，既有天生的，也有社會的 而當下，教學工作不僅要將自然的傾向轉化爲訓練有素的思維習慣，還必須加強心智抵禦社會環境中的非理性傾向，並幫助替換掉已經形成的錯誤習慣。 任何思考都少不了那一步跨越 調節將推論轉化爲證明 思維也就是推論，即從當前事物到一個未知事物的過程，中間的過程有可能受一些條件的影響。這些條件是：它可能受到無數看不見的、未被考慮的因素的影響——過去的經驗、接受的教條、自我利益的驅動、激情的喚起、純粹的心智懶惰、浸透着偏見傳統或充斥着錯誤期待的社會環境，等等。 （1）對暗示功能發生的條件進行調節，以及（2）對人們接受所出現的暗示的條件進行調節。以這兩種方式加以控制的推論（對它們的具體研究構成了本書的主要目標之一），便形成了證明。 人們常說“例外證明規則”，意思是例外提供了極爲極端的情況，從而以最嚴酷的方式檢驗了規則的適用性；如果規則經得起這樣的考驗，那就沒有理由再懷疑它了。 重要的是，每一個推論都應當是經過檢驗的推論；或者（既然這常常無法做到）我們應當區分那些建立在經過檢驗的證據之上的信念與那些沒有這樣基礎的信念，並據此對所給予的同意之種類與程度保持警惕。 教育在培養熟練思維能力方面的職責 培養根深蒂固的、有效的習慣，用以區分經過檢驗的信念與單純的斷言、猜測和意見；在於培養一種對恰當基於根據的結論的鮮活、真誠、開放的偏好；並將適合各種出現的問題的探究與推理方法，植入個體的工作習慣之中。 教育的職責在於心智的訓練。 第三章 思維訓練的天然資源 只有天生的能力才能被訓練。 一個人或許需要學習如何好好思考，但不需要學習如何思考。簡而言之，訓練必須依託於天然能力的先在和獨立存在；訓練關乎的是對這些能力加以恰當的引導，而不是去創造它們。 如果說一個人學會思考，只是意味着學會更經濟、更有效地運用他已經擁有的能力；那麼同樣，一個人教會別人思考，也只是意味着去激發和培育他們身上已經活躍着的能力。 三種重要的天然資源 思維（正如我們所見）包含：提出一個可供接受的結論的暗示，以及在最終接受之前進行搜尋或探究以檢驗該暗示的價值。這意味着：（1）一定的經驗與事實的儲備，從中產生暗示；（2）暗示的敏捷性、靈活性和豐富性；（3）所暗示內容的條理性、連貫性和恰當性。 顯然，一個人可能在以上三個方面中的任何一個方面存在障礙：他的思維可能因缺乏足夠的實際材料作爲結論的基礎而變得不相干、狹隘或粗糙；也可能因爲即使有大量具體事實和原材料，卻無法輕易而豐富地喚起暗示；或者，即便前兩個條件都滿足了，他所產生的暗示卻缺乏連貫性、荒誕不經，而不是貼切而一致的。 好奇心 對豐盈經驗的渴望： （1）生理的 （2）社會的 （3）智力的 在爲暗示提供原始材料方面，最重要、最顯著的因素無疑是好奇心。希臘最智慧的哲人常說，驚奇是科學之母。 這種好奇心，是獲取推論所必須依憑的基本事實的唯一可靠保障。 （1）在最初的表現中，好奇心是一種生命力的流露，是充沛有機能量的表達。一種生理上的不適感促使孩子“什麼都要碰”——伸手去夠、戳、敲、探。動物觀察者注意到一位作者所稱的“它們根深蒂固的瞎折騰傾向”。 眼耳鼻舌身意，通過這些觀看，觸碰，聞，嘗試，聽，等等對這個世界進行探索。 這類活動很難說是理智的，但如果沒有它們，理智活動就會因爲缺乏操作的材料而變得軟弱無力、斷斷續續。 （2）在社會刺激的影響下，好奇心會發展到一個更高的階段。當孩子知道他可以求助於他人來補充自己的經驗儲備時——也就是說，如果物體不能對他的試驗做出有趣的回應，他可以召喚人來提供有趣的材料——一個新的紀元就開始了。 （3）當好奇心超越有機層面和社會層面，轉變爲對由觀察事物和積累材料所引發的問題的興趣時，它就上升到了理智的層面。當問題不是通過向別人發問就打發了事，而是孩子持續在自己的頭腦中思考它，並對任何有助於回答它的東西保持警覺時，好奇心就成爲了一種積極的理智力量。 教育的職責在於：保護探究的精神，不讓它因過度刺激而變得倦怠，因常規而變得木訥，因教條化的教導而僵化，或因隨意地消耗在瑣碎事物上而消散。 暗示 只有當一個人掌握了暗示功能所發生的方式的控制權，並對其後果承擔責任時，他才能真實地說：“我是這樣想的。” 暗示的幾重面向： （1）敏捷 （2）廣度 （3）深度 （1）把人分爲遲鈍的和聰明的，主要依據的就是暗示在事物呈現和事件發生之後出現的敏捷性或流暢程度。 一個遲鈍或愚笨的心智需要沉重的撞擊或強烈的衝擊才能引發暗示；聰明的心智則敏捷、警覺，能迅速以解釋和對後續結果的暗示來做出反應。 不是對某一方面遲鈍就代表方方面面都遲鈍，有些人在這方面遲鈍，在別的方面可能就特別敏捷。 （2）除了不同的人在觀念對事實做出反應的敏捷性上存在差異之外，所出現的暗示在數量或範圍上也存在差異。 最佳的心智習慣，在於暗示的貧乏與冗餘之間達到一種平衡。 擁有淵博的知識而不懂得聯想暗示那就是一根筋的學究，聯想太多的話反而難於決策，尊重也可能讓自己誤入歧途。 （3）深度。我們區分不同的人，不僅依據他們理智反應的敏捷性和豐富性，還依據這種反應所發生的層次——即反應的內在品質。 一個人的思想是深刻的，另一個人的則是膚淺的；一個人觸及事物的根源，另一個人則只輕輕觸及最外在的方面。 思維的深度即洞察力的高低的表現，也就是你看事物看得透測不透測，有的人一眼能看到本質，有的人只看到表面活一部分，這就是人與人之間的區別。 心智的平衡 思維的深度是需要思考時間的，短時間內不能得出答案並不代表遲鈍，有時反而是在對觀念的沉澱和深度的探索。 個體差異 有時候學生喜歡的事物與當下的主流背道而馳，與當時主流的評判標準相悖時，這樣的情況並不代表着這些人就不行，有時候反而他纔是後來最優秀的一個，比如達爾文。 任何學科都可以是理智的 思維是具體的，因爲不同的事物暗示着它們各自恰當的意義，講述着各自獨特的故事，而且它們對不同的人以非常不同的方式這樣做。正如身體的成長是通過對食物的吸收一樣，心智的成長也是通過對學習材料的邏輯組織來實現的。 它是一種能力，能夠追蹤並連接特定事物所喚起的特定暗示。因此，任何學科——從希臘語到烹飪，從繪畫到數學——如果它是理智的，那並不在於其固定的內在結構，而在於其功能——在於它啓動和引導有意義的探究與反思的力量。幾何學爲一個人所做的，實驗室儀器的操作、一首音樂作品的掌握或一項商業事務的運作，可能爲另一個人做同樣的事。 條理性：它的本質 當敏捷性、豐富性和深刻性這幾個因素得到恰當的平衡或協調時，我們得到的結果便是思維的連續性。 連貫性意味着材料的靈活性和多樣性，同時伴隨着方向的單一性和明確性。 思想不是通過保持靜止和不動來集中的，而是通過不斷朝着某個目標移動來集中的——就像一位將軍爲了進攻或防禦而集中他的部隊一樣。 連貫性並不只是沒有矛盾，正如專注並不只是沒有干擾——後者存在於枯燥的常規或“酣睡”的人身上。各種各樣甚至互不相容的暗示都可以萌發並生長，但只要每一個暗示都是參照着主要主題來審視的，思維仍然可以是連貫有序的。 現實的需求迫使思維保持一定程度的連貫性 需要思考來完成思考之外的事情，比爲了思考而思考更爲有效。所有人一開始——而且大多數人可能終其一生——都是通過行動的組織來獲得思維的組織。 大多數人進行推論，並不是出於純粹的思辨動機，而是因爲推論涉及“其各自職責所要求的義務”的有效履行。因此，他們的推論不斷受到結果的檢驗；那些無效的、散亂的方法傾向於被淘汰；而有序的安排則受到重視。事件、結果，作爲對導致它的思維的一種持續檢驗；這種通過行動有效性進行的規訓，對於幾乎所有非科學專家的人來說，都是思維條理性的主要保障。 通過實際結果來規訓思維在成年人和未成年人之間存在着差異 教育兒童的獨特難處 持續動機的缺乏，加上未成熟者內在的可塑性，共同增加了教育訓練的重要性，以及爲兒童和青少年找到那種連續的、能起到成人職業和職能所起作用的行動模式的困難。 成年人有着自己的身份地位，父母，公民，司機等等，所以他們的思維動機有一定的路徑可依。青少年兒童沒有這樣的地位，在他們的思維教育上容易受到外界的影響，有時候教育得出的結果可能南轅北轍。 不要害怕外部的因素對孩子的影響就放棄實踐活動，只專注於理論教育，這是不好的行爲。 教育兒童的獨特機遇 未成年的可塑性與了選擇性比成年人在教育方面更重要 兩極端之間的作用與反作用 既不能一味脫離實踐教學，更不能完全迷信實踐教學。 定位教育的問題 活動選擇的條理化需要符合思維的連貫性 第四章 學校環境與思維訓練 導言：方法與條件 形式訓練與真正的思維 並不存在一種單一、統一的思維能力；而是存在着多種多樣的方式，通過這些方式，特定的事物——觀察到的事物、記住的事物、聽說的事物、讀到的事物——喚起與當下情境相關並對後續發展富有成效的暗示或觀念。訓練就是好奇心、暗示以及探索和檢驗習慣的發展，以擴大它們的範圍和效率。 第四個因素——方法——關注的是提供那些適應個體需求和能力、從而促進觀察、暗示和探究的持久改善的條件。 方法的真義與誤解 我們可以將學校環境的影響性條件分爲三類：（1）與兒童接觸之人的心智態度和習慣；（2）所學習的科目；（3）當前的教育目標和理念。 他人習慣的影響 榜樣比說教更有力；教師有意識的最佳努力，可能被他本人未曾意識到或認爲不重要的個人特質的影響所抵消。技術上存在缺陷的教學和紀律方法，可能因其背後的人格方法的感召而變得實際上無害。 方法之根基在於回應周遭 教師所做的每一件事，以及他做事的方式，都會以某種方式激發孩子的反應，而每一個反應又都會以某種方式影響孩子的態度。 教師自身習慣的影響 以己度人 有三個偏見：鼓勵學生與自己的心智一致；強調理論是培養心智的最佳選擇；選擇理論興趣強的學生，而忽視動手能力強的學生。 誇大直接的個人影響 有的教師人格魅力很強，以致他會利用這一點來影響學生，從而使學生混淆人格魅力與學科價值之間的界限。 獨立思考與“得到答案” “這樣對嗎？”變成了“這個答案或這個過程能讓老師滿意嗎？”——而不是“它符合問題本身的內在條件嗎？” 尊重事實本身的內在邏輯，而不是以老師的期待或標準爲準繩。 學科性質的影響 學科種類 學科通常而便利地被分爲以下幾類：（1）那些特別涉及獲得操作技能的學科——學校技藝，如閱讀、寫作、計算和音樂。（2）那些主要涉及獲取知識的學科——“信息性”學科，如地理和歷史。（3）那些操作技能和信息量的重要性相對較低，而對抽象思維、“推理”的訴求最爲顯著的學科——“訓練性”學科，如算術和形式語法。每一類學科都有其特殊的陷阱。 抽象即孤立 抽象的東西往往變得如此疏離、如此遠離應用，以至於與實際的、道德的承載相脫節。 過度強調機械與自動化：“練習” 信息是僅僅被獲取和儲存起來的知識；智慧是知識朝着更好地生活的能力方向運作。 能服務於思維或者說在思維中獲得的知識才是有用的知識，死記硬背只會獲得一堆無用知識。 當前目標與理念的影響 外部結果與過程 外部結果要求統一性和見效快，所以對知識性的死記硬背和考覈成了教育的主流。 依賴他人 每個人心智態度的最深層面，都是由行爲問題的處理方式所決定的。 第五章 心智訓練的手段與目的：心理學與邏輯學 導言：邏輯學的含義 在最寬泛的意義上，任何以結論告終的思維都是邏輯的——無論得出的結論是合理的還是謬誤的；也就是說，邏輯的這一術語既包括邏輯上好的，也包括不合邏輯的或邏輯上壞的。在最狹隘的意義上，邏輯的這一術語僅指那些被證明是從意義明確且要麼自明爲真、要麼已被證明爲真的前提中必然得出的東西。在這裏，證明的嚴格性就等同於邏輯性。在這個意義上，只有數學和形式邏輯（也許作爲數學的一個分支）是嚴格邏輯的。 審慎、周密與精確——邏輯的標誌 在這個意義上，“邏輯的”這個詞與清醒的、透徹的、審慎的反思是同義的——即思維在其最佳意義上的運用。反思是從不同的方面、不同的角度把一個話題翻來覆去地考察，以免遺漏任何重要的東西——幾乎就像一個人把一塊石頭翻過來，看看它隱藏的一面是什麼樣的，或者它下面覆蓋着什麼。 權衡、斟酌、深思、細查、檢查、審查、考慮、審視，這些詞都代表着審慎與周密，。比率則代表着精確。 智育的全部目的在於形成邏輯的心智習性 教育的智識目的（與道德目的不同）完完全全就是這種意義上的邏輯：即形成審慎、警覺、透徹的思維習慣。 邏輯與心理的虛假對立 邏輯需要刻意練習，心裏卻傾向於自由發展 無視內在的邏輯稟賦 將邏輯等同於學科材料（且僅限於此） 不能用大綱似的邏輯來規訓學生，這樣會形成教條主義。 向缺乏形式與方法的反向運動 強調自然傾向和能力作爲發展的唯一可能的出發點，確實是健康的。但這種反向運動在其所忽視和否認的東西上是錯誤的，因而具有誤導性：它忽視了現有能力和興趣中真正智力因素的存在。 學科材料的邏輯是成人或訓練有素心智的邏輯 通常所謂的“邏輯”（即從學科材料角度看的邏輯）實際上代表了訓練有素的成人心智的邏輯。能夠劃分一個主題、定義其元素、並根據一般原理將它們歸類，代表了經過徹底訓練後達到的最佳狀態的邏輯能力。 從學科材料角度看的邏輯，代表了目標、訓練的最後階段，而不是起點。 未成熟的心智有它自己的邏輯 這樣的教師會不難看出，智育的真正問題在於將自然的能力轉化爲經過檢驗的、熟練的能力：將或多或少隨意的好奇心和零星的暗示，轉化爲警覺、審慎、透徹探究的態度。 他會看到，心理學與邏輯學並非彼此對立（甚至也不是相互獨立的），而是作爲一個正常成長連續過程中的早期階段和後期階段聯繫在一起的。自然的或心理的活動，即使沒有受到邏輯因素的有意識控制，也有它們自己的智力功能和完整性；而有意識、熟練的思維技巧，一旦達成，就會成爲習慣性的或第二天性。前者在精神上已經是邏輯的；後者，作爲一種根深蒂固的傾向和態度呈現出來時，也像任何任性或偶然的衝動一樣，是心理學上的（個人的）。 紀律與自由 紀律的真義與誤解 紀律代表着天生的稟賦通過逐步練習轉化爲有效的能力。就心智是有紀律的而言，它已經獲得了在特定學科中的方法控制力，從而能夠無須外部教導而獨立地管理自己。 作爲訓練的紀律 作爲獨立的力量或自由的紀律 當紀律從智識的角度來理解時（即有效心智攻擊的習慣性力量），它就被等同於真正意義上的自由。因爲心智的自由意味着能夠獨立運用的心智力量，從他人的牽引繩中解放出來，而不僅僅是未受阻礙的外部操作。 思維需要某種障礙 衝動傾向的直接、即時的釋放或表達對思維是致命的。只有當衝動在某種程度上被抑制並折返回自身時，反思纔會隨之而來。 自由不在於保持不間斷、無阻礙的外部活動，而是通過個人反思，克服那些阻礙即時宣泄和自發成功的困難，從而獲得的東西。 智力因素是與生俱來的 只有當思維被持續地用於運用感官和肌肉來引導和運用觀察與動作時，才能爲後續更高類型的思維鋪平道路。 思維的起源與一切人類心智活動的起源同時發生 思維本身仍然是它一直以來的樣子：追蹤和檢驗由生活事實和事件所暗示的結論。當那個丟了正在玩的球的嬰兒開始預見到某種尚未存在的東西的可能性——把它找回來；並開始預測實現這一可能性的步驟，並通過實驗，用他的觀念來指導他的行動，從而也檢驗這些觀念時，思維就開始了。只有充分利用在童年經驗中已經活躍的思維因素，纔有希望在青春期或任何後期階段出現更高級的反思能力。 不良思維習慣的固化 無論如何，積極的習慣正在形成：如果不是仔細審視事物的習慣，那就是草率、漫不經心、不耐煩地掃過表面的習慣；如果不是連續追蹤所出現的暗示的習慣，那就是隨意、蚱蜢式猜測的習慣；如果不是在推論經過證據檢驗之前暫緩判斷的習慣，那就是輕信與輕率的不信交替出現的習慣——無論相信還是不相信，都基於一時的興致、情緒或偶然的情況。要獲得謹慎、透徹和連續性這些特質（正如我們所看到的，這些正是“邏輯的”要素），唯一的方法就是從一開始就鍛鍊這些特質，並確保條件要求對它們進行鍛鍊。 真正的自由是智識上的，而非外在的 簡而言之，真正的自由是智識上的；它在於訓練有素的思維能力，在於能夠“把事情翻來覆去地考慮”，能夠審慎地看待問題，能夠判斷決策所需的證據的數量和種類是否在手邊，如果沒有，能夠知道去哪裏以及如何尋找這些證據。如果一個人的行動不受深思熟慮的結論的指導，那麼它們就會受到欠考慮的衝動、失衡的慾望、任性或當下環境的指導。培養不受阻礙、不加反思的外部活動，就是在助長奴役，因爲它使人任由慾望、感官和環境的擺佈。 第二部分 邏輯的考察 第六章 一次完整思維活動的分析 第二部分的目標 反思中的五個不同步驟 經過檢驗，每一個實例都或多或少清晰地揭示了五個邏輯上不同的步驟：（1）一個感受到的困難；（2）對其定位和界定；（3）可能解決方案的暗示；（4）通過推理展開暗示的推論；（5）進一步的觀察和實驗，導致對其接受或拒絕；也就是說，得出相信或不相信的結論。 1．困難的出現 （1）手段與目的不相適應 第一步和第二步常常融合在一起。困難可能被感受到得足夠明確，以至於立刻讓頭腦開始推測其可能的解決方案；或者，一種模糊的不安和衝擊可能首先出現，隨後才發展爲明確的嘗試，去弄清楚問題究竟是什麼。無論這兩個步驟是分明的還是融合在一起的，都存在我們在最初對反思的描述中所強調的因素——即困惑或問題。 目的是去某地，手段（交通工具）與時間存在衝突，所以要在二者中間插入一個讓它們變得和諧的變量。發現中間項，當它們被插入較遠的目的與給定的手段之間時，能夠使它們彼此協調。 （2）識別某個對象的特徵 有些性質本身並不矛盾；但它們將心智引向不同且不相容的結論時，便產生了衝突——這就是問題所在。 我們需要發展一箇中間性質，將原本不相容的特徵聯繫起來。 （3）解釋一個意外事件 問題在於將表面上的反常現象歸結爲公認規律的事例。這裏的解決方法同樣是尋找中間項，通過常規的聯繫，將氣泡看似不尋常的運動與已知由假定在起作用的過程所產生的結果連接起來。 2．困難的界定 如前所述，前兩個步驟——感受到不一致或困難，以及用以界定困難性質的觀察行爲——在特定情況下可能會合二爲一。然而，在引人注目的新奇或異常困惑的情況下，困難最初很可能表現爲一種衝擊、一種情緒上的擾動、一種或多或少的模糊感覺——感到意外、奇怪、古怪、令人不安。在這種情況下，就需要進行有意識的、經過計算的觀察，以揭示問題究竟出在哪裏，或澄清問題的具體性質。在很大程度上，這一步的存在與否，正是真正的反思（即有保障的批判性推論）與未受控制的思維之間的區別所在。如果不足夠費力去定位困難，那麼解決困難的暗示就或多或少是隨機的。 作爲一名熟練的從業者，他的很大一部分技巧在於防止接受最初出現的暗示；甚至確實要推遲任何非常明確的暗示的出現，直到問題——問題的性質——被徹底探究清楚。 批判性思維的本質是暫緩判斷；而這種暫緩的本質是探究，以確定問題的性質，然後再嘗試解決問題。這一點比任何其他事情都更能將單純的推論轉化爲經過檢驗的推論，將暗示的結論轉化爲證明。 3．暗示性解釋或可能解決方案的出現 展開一個觀念的推論（或更技術性地稱爲“涵義”）的過程，被稱爲推理。正如觀念是從給定事實中推斷出來的一樣，推理也是從一個觀念出發的。高架鐵路的觀念被展開爲：難以找到車站的位置、旅途上花費的時間長度、另一端車站離要到達地點的距離。在第二個案例中，旗杆的涵義是垂直的位置；無線電報裝置的涵義是位於船的高處，而且，不是隨便一艘拖船都有的；而指示船移動方向的觀念，當被展開時，被發現涵蓋了案例中的所有細節。 推理對於暗示性解決方案所起的作用，與更深入、更廣泛的觀察對於原始問題所起的作用是一樣的。通過更徹底地審視暗示，可以防止以其最初的形式接受它。乍看似乎合理的猜測，當它們的全部後果被追溯出來時，常常被發現是不合適的，甚至是荒謬的。即使推理出一個假設的涵義不會導致拒絕，它也會將觀念發展成一種更適合問題的形式。 最初看似遙遠而狂野的暗示，常常通過被詳細闡述爲它們的後續結果而變得恰當而富有成果。通過推理發展一個觀念，至少有助於提供那些中間項或中介項，將表面上不相容的兩個極端連接成一個一致的整體。 4．對觀念進行理性的推演 展開一個觀念的推論（或更技術性地稱爲“涵義”）的過程，被稱爲推理。正如觀念是從給定事實中推斷出來的一樣，推理也是從一個觀念出發的。高架鐵路的觀念被展開爲：難以找到車站的位置、旅途上花費的時間長度、另一端車站離要到達地點的距離。在第二個案例中，旗杆的涵義是垂直的位置；無線電報裝置的涵義是位於船的高處，而且，不是隨便一艘拖船都有的；而指示船移動方向的觀念，當被展開時，被發現涵蓋了案例中的所有細節。 推理對於暗示性解決方案所起的作用，與更深入、更廣泛的觀察對於原始問題所起的作用是一樣的。通過更徹底地審視暗示，可以防止以其最初的形式接受它。乍看似乎合理的猜測，當它們的全部後果被追溯出來時，常常被發現是不合適的，甚至是荒謬的。即使推理出一個假設的涵義不會導致拒絕，它也會將觀念發展成一種更適合問題的形式。例如，只有當“這根杆子是指示方向的杆子”這一猜測被思考出其涵義之後，才能判斷它對當前案例的特別適用性。最初看似遙遠而狂野的暗示，常常通過被詳細闡述爲它們的後續結果而變得恰當而富有成果。通過推理發展一個觀念，至少有助於提供那些中間項或中介項，將表面上不相容的兩個極端連接成一個一致的整體。 5．觀念的證實與最終信念的形成 最後一步是某種形式的實驗性證實，即對推測性觀念的驗證。推理表明，如果採納了這個觀念，某些後果就會隨之而來。到此爲止，結論是假設性的或有條件的。如果我們觀察並發現理論所要求的所有條件都存在，並且發現競爭性替代方案所要求的特徵都不存在，那麼相信、接受的傾向幾乎是不可抗拒的。有時，直接觀察提供了證實，比如船上那根杆子的例子。在其他情況下，比如氣泡的例子，就需要實驗；也就是說，根據某個觀念或假設的要求，有意地安排條件，以觀察該觀念在理論上所指示的結果是否實際發生。如果發現實驗結果與理論上的（或理性推導出的）結果一致，並且有理由相信只有所討論的條件纔會產生這樣的結果，那麼這種確認就足夠強有力，足以引出一個結論——至少在相反的事實表明需要對其進行修正之前是這樣。 始於觀察，終於觀察，思維居其間 觀察存在於過程的開端和末端：在開端，是爲了更確定、更精確地界定所要處理的困難的性質；在末端，是爲了檢驗某個假設性結論的價值。在這兩個觀察端點之間，我們發現整個思維循環中那些更明顯的心智方面：（i）推論，即對解釋或解決方案的暗示；（ii）推理，即對暗示的涵義和推論的展開。推理需要一定的實驗性觀察來證實它，而實驗只有在基於一個通過推理暫時發展起來的觀念時，才能經濟而富有成果地進行。 訓練有素的心智能夠判斷在給定情境中每個步驟的適當程度 訓練有素、即經過邏輯訓練的心智——也就是教育過程的目標——是那種能夠判斷在任何特定情境中，上述各個步驟需要執行到什麼程度的心智。沒有死板的規則可以套用。每一個案例都必須根據其重要性和發生的背景，在它出現時加以處理。在一個案例中過分費力，與在另一個案例中用力不足，同樣是愚蠢的——同樣是不合邏輯的。從一個極端說，幾乎任何能確保迅速而統一行動的結論，都比拖延很久的結論要好；從另一個極端說，決策可能不得不推遲很長時間——甚至一輩子。訓練有素的心智，是那種最能把握任何特殊案例中所需要的觀察程度、觀念形成、推理和實驗檢驗，並且最能從過去的錯誤中爲未來的思維汲取最大收益的心智。重要的是，心智應當對問題保持敏感，並熟練掌握攻克與解決的方法。 第七章 系統的推理：歸納與演繹 反思的雙重運動：在事實與意義之間來回往復 思維的典型結果是組織那些就它們本身而言是孤立、零散、不一致的事實和條件，這種組織是通過引入連接環節或中間項來實現的。就它們本身而言的事實，是材料，是反思的原材料；它們缺乏連貫性，使人心生困惑，並刺激反思。隨之而來的是某種意義的暗示，如果這種意義能夠得到證實，它將提供一個整體，使各種零散的、看似不相容的材料找到它們恰當的位置。所暗示的意義提供了一個心智的平臺、一個理智的視角，從中可以更仔細地觀察和界定材料，尋找額外的觀察，並通過實驗來創設改變了的條件。 歸納與演繹 在所有的反思中都存在着一種雙重運動：一種運動是從給定的、片面的、混亂的材料，走向一個暗示出來的、包容性的（或涵蓋性的）整體情境；另一種運動則是從這個暗示出來的整體——它作爲一種暗示，是一種意義、一種觀念——返回到具體的事實，以便將這些事實彼此聯繫起來，並與暗示所引導注意到的其他事實聯繫起來。粗略地說，前一種運動是歸納的；後一種運動是演繹的。 匆忙與審慎 無論如何，思考意味着彌合經驗中的鴻溝，將原本孤立的事實或行爲聯繫起來。 關係的連續性是後者的標誌 將孤立項目連接成一個連貫統一整體的聯繫的重要性，體現在所有表示前提與結論之間關係的短語中。（1）前提被稱爲根據、基礎、根基，並被說成是支撐、支持着結論。（2）我們從前提“下行”到結論，反方向則“上行”或“攀登”——就像一條河流可以從源頭一直追溯到入海口，反之亦然。因此，結論是從其前提中“湧現”“流出”或“推導出”的。（3）結論——正如這個詞本身所暗示的那樣——將前提中所陳述的各種因素“封閉”“鎖入”“結合”在一起。 科學的歸納與演繹 當費心使運動的每一個方面都儘可能準確時，朝向構建觀念的運動被稱爲歸納性發現（簡稱歸納）；朝向發展、應用和檢驗的運動被稱爲演繹性證明（簡稱演繹）。 殊相與共相 歸納從零碎的細節（或殊相）走向對一個情境的整體性看法（共相），而演繹則從後者出發，再回到殊相，將它們連接並綁定在一起。歸納的運動朝向發現一個約束性的原則；演繹的運動則朝向對其檢驗——根據它將孤立的細節解釋爲統一經驗的能力，來確認、反駁或修正它。只要我們根據其中一個過程來引導另一個過程，我們就能獲得有效的發現或經過驗證的批判性思維。 歸納運動的引導 在特定情境中，一個人究竟會得到什麼暗示，取決於他的先天稟賦（他的獨創性、他的天才）、氣質、興趣的主導方向、他的早期環境、他過去經歷的總體傾向、他的特殊訓練、最近持續或生動地佔據他的事物，等等；在某種程度上，甚至取決於當前環境的偶然巧合。這些因素，只要它們屬於過去或外部條件，顯然是無法加以調節的。一個暗示要麼出現，要麼不出現；這個或那個暗示就是恰好發生了、出現了、湧現了。然而，如果先前的經驗和訓練已經培養出一種在懷疑狀態下的耐心態度、一種暫緩判斷的能力以及一種對探究的喜好，那麼對暗示過程的間接控制就是可能的。 間接調節的方法 盤點事實，準確而細緻地描述它們各自的特性，人爲地放大那些模糊而微弱的東西，人爲地削弱那些過於顯眼、刺眼以至於分散注意力的東西——這些都是修改那些發揮暗示作用的事實的方法，從而間接地引導暗示性推論的形成。 小結：科學歸納的定義 簡而言之，科學的歸納是指爲了促進解釋性概念和理論的形成，而對觀察和積累材料的過程進行調節的所有程序。這些手段都旨在選擇那些在形成暗示或觀念時應被賦予權重和意義的確切事實。具體來說，這種選擇性確定涉及：（1）通過分析消除可能具有誤導性和不相關性的東西；（2）通過收集和比較案例來強調重要的東西；（3）通過實驗性變化來有意地構建數據。 “區分觀察到的東西和推論出來的東西”這一建議，是一個合理的實踐性建議。其實踐要旨在於：人們應該消除或排除那些經驗表明最容易出錯的推論。 （2）另一種重要的控制方法在於增加案例的數量，即收集實例。考慮大量案例的目的，是爲了促進選擇那些在某個單一案例中作爲推論基礎的證據性或顯著性特徵。 差異與相似同樣重要 在所考察的案例中，不同之處與相似之處同樣重要。沒有對比的比較，在邏輯上沒有任何意義。 條件的實驗性變化 所有的歸納方法都依賴於對觀察和記憶條件的調節；實驗只是對這些條件進行儘可能充分的調節。 實驗的三個優勢 實驗克服了我們在通常經驗事實中所遇到的缺陷，這些缺陷源於：（1）事實的稀有性，（2）事實的微妙性和細微性（或劇烈性），以及（3）事實的僵化固定性。 歸納探究的這些不同手段都有一個共同的目標：間接調節暗示的功能，或觀念的形成；而且，在主要方面，它們都會被歸結爲剛剛描述的三種選擇和安排材料的方式的某種組合。 演繹運動的引導 演繹對於歸納的價值 歸納的系統性調節依賴於掌握一套一般原理，這些原理可以演繹地應用於對出現的特定案例的檢查或構建。 如果他知道循環、消化和呼吸的規律，他就可以推導出在給定案例中正常情況下應該發現的條件。這些考慮提供了一個基線，可以用來衡量特定案例的偏差和異常。通過這種方式，當前問題的性質被定位和界定。注意力不會浪費在那些雖然顯眼但與案例無關的特徵上；它被集中在那些偏離常規、因而需要解釋的特徵上。問題提得好，就等於解決了一半；也就是說，一個被清晰領會到的困難，很可能會暗示出它自己的解決方案——而對問題的模糊、雜亂的感知則會導致摸索和笨拙的嘗試。演繹系統是必要的，以便以富有成效的形式提出問題。 “把一個事情推理清楚” 觀念在最初呈現時，是不成熟和不完整的。演繹是將它們精心闡述爲完整和充分意義的過程。 除非存在一套能夠通過理論推理加以闡述的原理體系，否則對假設的檢驗（或證明）過程就是不完整的、隨意的。 這種推理意味着系統化的知識，即定義與分類 演繹需要一套相互關聯的觀念體系，這些觀念可以通過常規的或分級的步驟相互轉換。 科學的主要目標之一，是爲每一個典型的學科分支提供一套意義和原理，它們之間緊密相連，以至於任何一個意義都根據確定的條件暗示着另一個意義，而在某些其他條件下，後者又暗示着另一個，依此類推。 定義、一般公式和分類，正是將一種意義固定下來並詳細闡述到其細微分支的手段。 演繹的最終控制 演繹的最終檢驗在於實驗性觀察。通過推理進行的詳細闡述可能會使一個被暗示的觀念變得非常豐富、非常合理，但它並不能確定那個觀念的有效性。只有當事實能夠（通過收集或實驗的方法）被觀察到，並且與推導出的結果在細節上一致、沒有例外時，我們纔有理由接受這個演繹，認爲它給出了一個有效的結論。簡而言之，思維如果要完整，就必須既始於具體觀察的領域，也終於具體觀察的領域。而所有演繹過程的最終教育價值，則取決於它們在多大程度上成爲創造和發展新經驗的工作工具。 只有演繹才能揭示和強調連續的關係，而且只有當這些關係被置於視野之中時，學習纔不會只是一個雜亂的零碎袋子。 一個完整的、整體的思維行爲，要求提出暗示（猜測）的人也要負責推理出它對當前問題的涵義；他至少要把這個暗示發展到足以表明它適用於並解釋案例具體數據的方式。 一個人要完全理解一條一般原理——無論他能多麼好地論證它（更不用說僅僅複述它）——必須等到他能夠運用它去掌握新的情境。 每一個完整的反思性探究行爲，都爲實驗做好了準備——即通過運用已被暗示和接受的原理，主動去構建新的案例，在這些新案例中會產生新的性質。 第八章 判斷：對事實的解釋 判斷的三個要素 良好的判斷 一個人如果在某個領域具有良好判斷力，那麼無論他是否受過書本教育，他都可以說是在這個領域受過教育、訓練有素的人。 推論的目標，是以對某一情境做出恰當判斷而告終，而推論的整個過程則是通過一系列局部的、嘗試性的判斷來進行的。當我們單獨審視這些單元、這些推論的“環節”時，它們具有哪些重要特徵？ 1．不確定性是判斷的前奏 如果沒有什麼可疑之處，那麼情境一眼就可以看穿，即刻就能領會——也就是說，那只是理解、感知、識別，而不是判斷。如果整個事情都令人懷疑，完全模糊不清，那就成了一團盲目的謎，同樣也不會產生判斷。但如果它即使模糊地暗示出不同的含義、相互競爭的可能解釋，那麼就存在某個爭議點、某個利害攸關的問題。 2．判斷界定問題 （1）通過選擇哪些事實作爲證據 強度、鮮明度或顯眼程度，也不是衡量指示和證明價值的可靠標準。在特定情境中，最顯眼的東西可能完全無關緊要，而理解整個事情的關鍵可能很不起眼或隱蔽。不重要的特徵具有干擾性；它們會自稱是解釋的線索和提示，而重要的特徵則根本不呈現在表面上。 因此，即使對感官呈現的情境或事件，也需要進行判斷；必須進行排除或拒絕、選擇、發現或揭示。在我們得出最終結論之前，排除和選擇都必須是嘗試性的或有條件的。 選擇證據的熟練能力 對於這種選擇和排除（即確定事實）的操作，無法給出死板的規則。正如我們所說，這一切最終都歸結爲判斷者的“良好判斷”或“見識”。成爲一個好的判斷者，就是能夠感知到令人困惑的情境中各種特徵的相對指示或標記價值；知道哪些東西可以忽略不計，哪些是無關的可以排除，哪些是有助於結果的可以保留，哪些是困難線索的可以強調。在普通事務中，這種能力被稱爲“訣竅”“機敏”或“聰慧”；在更重要的事務中，則被稱爲“洞察力”或“辨別力”。這種能力一部分是天生的或與生俱來的；但它也代表着長期熟悉過去類似操作所積累的成果。在任何事務中，擁有這種抓住證據性或重要性特徵而捨棄其餘的能力，是專家、行家、判斷者的標誌。 直覺判斷 長期沉浸於各種條件之中，與濃厚興趣相結合的親密接觸，對大量相關經驗的徹底投入，往往會帶來那些我們稱之爲直覺的判斷；但它們是真正的判斷，因爲它們建立在明智的選擇和評估之上，並以問題的解決作爲控制標準。擁有這種能力，正是藝術家與智力上的笨拙者之間的區別所在。 警覺、靈活、好奇心是必不可少的；而源於常規、激情和輕浮的教條主義、僵化、偏見、任性，則是致命的。 （2）要裁決一個問題，還必須選擇恰當的原則 如果情況直接喚起了習慣性反應，那麼意義就能被立即把握。如果習慣受到阻礙，無法輕易應用，那麼針對當前事實的一個可能意義就會出現。沒有死板的規則能夠決定一個被暗示的意義是不是值得跟進的正確恰當的意義。 如果一個人不能明智地估量什麼與解釋某個令人困惑或可疑的問題相關，那麼即使通過艱苦的學習積累了大量概念，也幾乎沒有用處。因爲學習不是智慧；信息並不能保證良好的判斷。 3．判斷最終形成一個決定或陳述 判斷一旦形成，就是一個決定；它終結（或結論）了當前的問題。這個決定不僅解決了那個特定的案例，而且還有助於確立一個規則或方法，用於裁決未來類似的事項；正如法官在法庭上的判決既終止了那場爭議，也爲未來的判決形成了先例。如果所確定的解釋沒有被後續事件所反駁，那麼就會逐漸形成一種推定，傾向於在其他案例中採用類似的解釋——只要這些案例的特徵沒有明顯不同到使該解釋不適用爲止。通過這種方式，判斷的原則逐漸建立起來；某種解釋方式獲得了分量和權威。簡而言之，意義被標準化了，它們變成了邏輯概念。 觀念的起源與本質 觀念是判斷中所使用的推測 觀念是一種暫時被接受、形成並使用的意義，其參照標準是它是否適合於解決一個令人困惑的情境——即被用作判斷工具的意義。 讓我們回到那個遠處出現模糊移動物體的例子。我們想知道那是什麼，也就是說，那個模糊的物體意味着什麼。有人在揮動手臂、有朋友在向我們招手，這些都被暗示爲可能性。立即接受其中任何一個，都會中斷判斷。但如果我們把被暗示的東西僅僅當作一個暗示、一個假定、一種可能性，它就變成了一個觀念，具有以下特徵：（1）作爲一個僅僅是暗示的東西，它是一個推測、一個猜測，在更重要的情形下，我們稱之爲假設或理論。也就是說，它是一種可能的、但尚不確定的解釋方式。（2）即使不確定，它也有一個職責要履行；即指導探究和檢驗。如果這個模糊的物體意味着朋友在招手，那麼仔細的觀察應該會顯示出某些其他的特徵。 僞觀念 觀念如果不是反思性檢驗（旨在解決問題）中的工具，就不是真正的觀念。 只知知其然的東西是僞觀念，這個觀念能暗示其知其所以然纔是有意義的。 觀念提供了唯一替代“瞎碰瞎撞”方法的選擇 動物學習（當它們確實能學習時）是通過“反覆嘗試”的方法；先隨機做這個，再做那個，然後記住那些碰巧成功的事情。而有意識地由觀念指導的行動——即爲了試驗而被接受的暗示性意義所指導的行動——是唯一能夠替代“頑固愚蠢”以及從“機遇經驗”這位昂貴老師那裏買來的學習的選項。 迂迴出擊之道 值得注意的是，許多表示“智力”的詞語都暗示着迂迴、規避的活動——往往還帶有某種甚至道德上不正的意味。直率、精力充沛的人（暗示其愚蠢）徑直去幹某項工作。而聰明的人則是狡猾的、精明的（歪的）、詭詐的、陰險的、巧妙的、工於心計的——間接性的觀念蘊含其中。觀念是一種通過反思來規避、繞過或克服障礙的方法，否則這些障礙就只能用蠻力來攻克。但是，當觀念被習慣性地使用時，它們可能會失去其智識品質。當一個孩子最初在學習識別貓、狗、房子、彈珠、樹、鞋和其他物體時，帶着某種猶豫不決的懸疑，觀念——有意識的、試探性的意義——作爲識別的方法介入其中。 分析與綜合 判斷使事物清晰：分析 通過判斷，混亂的數據得以澄清，看似不連貫、不相關的事實得以整合。事物可能給我們一種特殊的感覺，它們可能給我們留下某種難以言說的印象；事物可能感覺是圓的（也就是說，呈現出一種我們後來定義爲“圓”的性質），一個行爲可能顯得粗魯（或我們後來歸類爲“粗魯”的行爲），然而這種品質可能會在情境的整體價值中丟失、被吸收、被融合。只有當我們需要將原始情境的那一方面用作理解另一個情境中令人困惑或模糊之處的工具時，我們纔會抽象或分離出這種品質，使其成爲個體化的東西。 心智的分析不同於物理的分割 教育中對分析的誤解 只有當它們被用於判斷某個具體情境時，纔有動機或用途進行分析，即強調作爲理解工具而特別重要的某個元素或關係。 過早形式化的影響 在我們得出結論之後，重新考慮過程的各個步驟，看看哪些是有幫助的、哪些是有害的、哪些僅僅是無用的，這將有助於在未來更迅速、更有效地處理類似的問題。通過這種方式，或多或少明確的方法逐漸建立起來。 方法先於其形式化 事實上，無意識的邏輯態度和習慣的發展必須首先發生。 判斷揭示事實的意義或重要性：綜合 正如分析被設想爲一種拆解，綜合也被認爲是一種物理上的拼合；如此想象之下，它也成了一個謎。事實上，只要我們把握了事實對結論的意義，或原則對事實的意義，綜合就發生了。分析是強調，綜合則是定位；前者使被強調的事實或屬性凸顯爲重要的；後者則給予被選中的東西以情境，或與它所意味的東西的聯繫。每一個判斷，就其涉及識別、區分、從重要中劃分出瑣碎、從指向結論的東西中劃分出無關的東西而言，都是分析的；而就其給心智留下一個包容性的情境（被選出的事實被放置於其中）而言，則是綜合的。 分析與綜合是相互關聯的 分析導向綜合；而綜合則完善分析。 第九章 意義：概念與理解 意義在心智生活中的位置 意義是核心 因爲一個事物意味着、表示、預示、指示或指向另一個事物，我們在一開始就看到了這是思維的基本標誌。弄清楚事實本身意味着什麼，是所有發現的目標；弄清楚哪些事實能夠實現、證實、支持一個給定的意義，是所有檢驗的目標。當一個推論達到令人滿意的結論時，我們就達到了意義的目標。 理解就是把握意義 把握意義、理解、在重要情境中識別一個事物，因此是等價的術語；它們表達了我們智識生活的神經。沒有它們，就會有智識內容的缺乏，或智識上的混亂與困惑，或智識上的反常——胡言亂語、精神錯亂。 所有的知識、所有的科學，因此都旨在把握對象和事件的意義，而這個過程總是包括將它們從其表面上作爲事件的赤裸孤立中提取出來，並發現它們是某個由它們所暗示的更大整體的一部分，而這個整體反過來又解釋、說明、詮釋它們；即賦予它們意義。 我們有效思考的能力取決於是否擁有一筆可以在需要時應用的意義資本。 直接理解與間接理解 在一種情況下，由於熟悉的瞭解，事物與其意義在一定程度內是合一的。在另一種情況下，事物與其意義（至少暫時地）是分離的，必須去尋求意義才能理解事物。在一種情況下，理解是直接的、迅速的、即時的；在另一種情況下，理解是迂迴的、延遲的。 兩種類型的相互作用 我們的智識生活正是由這兩種理解類型之間的一種特殊相互作用構成的。所有的判斷、所有的反思性推論，都預設了某種理解的缺失、某種意義的局部缺失。我們反思，是爲了把握所發生之事的充分而恰當的意義。然而，某些東西必須已經被理解，心智必須掌握了一些已經精通的意義，否則思維是不可能的。我們思考是爲了把握意義，但每一次知識的擴展，也都會讓我們意識到一些盲點和模糊之處——而在知識較少時，這些地方似乎都是顯而易見的、自然而然的。 意義儲備的增加，使我們意識到新的問題；而只有通過將新的困惑轉化爲已經熟悉和明瞭的東西，我們才能理解或解決這些問題。這就是知識持續不斷的螺旋運動。 心智的成長，有其節律 顯而易見的東西是模糊的、朦朧的東西的基礎，但這些東西自身也並不是那麼地顯而易見，我們總能從它們身上找到一些反思的點。生活中的意義就是這麼一點點擴大的。 獲得意義的過程 熟悉 將某物的意義植根於無意識的習慣中。 混亂先於熟悉 詹姆斯先生說道：“嬰兒同時被眼睛、耳朵、鼻子、皮膚和內臟所侵襲，感覺這一切只是一個偉大的、盛開的、嗡嗡作響的混亂。” 一種瀰漫的模糊和一種不加區分的、變幻不定的吸引，構成了我們不理解之物的特徵。因此，事物獲得意義的問題，或者（換一種說法）形成簡單領會習慣的問題，就是如下問題：將確定性和區分性，以及意義的一致性（或穩定性），引入到原本模糊和搖擺不定的東西中去。 實踐性的回應澄清了混亂 意義的確定性和連貫性（或恆常性）的獲得，主要來源於實踐活動。通過滾動一個物體，孩子使其圓形變得可感知；通過彈跳它，他挑出了它的彈性；通過扔它，他使重量成爲其顯著的區分因素。印象之所以變得鮮明，之所以具有與其他喚起不同反應的品質相區分的特徵，不是通過感官，而是通過反應、通過適應性的調節。 我們剛開始識別顏色並不能激起什麼特別的反應，當我們把白色和牛奶與糖果聯繫起來時便有了意義和秩序。 我們通過用途或功能來識別 誤導我們的正是這樣一個事實：形式、大小、顏色等品質現在已經如此鮮明，以至於我們看不到問題恰恰在於解釋它們最初是如何獲得其確定性和顯著性的。 兒童的繪畫說明了價值的主導作用 畫的如何並不是最重要的，畫的事物或者情景的價值表現才重要。 語言符號中的聲音也是如此 而在單詞意義的情況下，我們很容易看到，正是通過發出聲音並注意隨後產生的結果，通過傾聽他人的聲音並觀察伴隨它們的活動，一個特定的聲音最終才成爲意義的穩定載體。 概念與意義 概念是一個確定的意義 “意義”這個詞是一個熟悉的日常用語；“概念”和“觀念”這兩個詞既是通俗術語也是技術術語。然而，嚴格來說，它們並不涉及任何新的東西；任何被充分個體化以至於能夠被直接領會和輕鬆使用、從而被詞語固定下來的意義，就是一個概念或觀念。從語言學上講，每一個普通名詞都是意義的載體，而專有名詞以及帶有“這個”或“那個”前綴的普通名詞，則指的是意義被實例化的事物。思維既運用又擴展觀念、概念，這也就是說，在推論和判斷中，我們使用意義，而這種使用也修正和拓寬了它們。 被標準化的概念 感官經驗、物理條件、心理條件都在變化，但同樣的意義卻被保存了下來。 藉此，我們識別未知補充感官所及並將事物系統化 因此，堅持概念的基本重要性，只是重複已經說過的話。我們僅作簡要總結：概念，即標準化的意義，是識別、補充和系統定位的工具。 在此之前，沒有任何事情讓我徹底意識到，科學在於將事實分組，以便能夠從它們中推斷出一般的規律或結論。” 概念不是一種赤裸的殘餘 1．概念並非通過去掉衆多不同確定對象中的相異品質、保留它們的一致品質而得來的。概念的起源有時被描述爲：好像一個孩子從許多不同的特定事物開始，比如特定的狗：他自己的菲多、鄰居的卡洛、他表哥的特雷。有了這些不同的對象，他將它們分析爲許多不同的品質，比如（a）顏色、（b）大小、（c）形狀、（d）腿的數量、（e）毛髮的數量和質量、（f）消化器官等等；然後剔除所有不相似的品質（如顏色、大小、形狀、毛髮），保留它們普遍共有的特徵，例如四足動物和被馴化。 而是一種主動的態度 他不是從一大堆現成的對象開始，從中提取一個共同的意義；他嘗試將他舊經驗中任何有助於理解新經驗的東西應用於每一個新經驗，並且隨着這個不斷假設和實驗的過程被結果所證實或反駁，他的概念獲得了實質和清晰度。 因其應用而具有普遍性 同樣地，概念之所以具有普遍性，是因爲它們的使用和應用，而不是因爲它們的成分。 在任何一次經驗中被強調的一個引人注目的特徵，如果隨後被用來幫助理解某個其他經驗，那麼由於這種應用的服務，它就在某種程度上成爲普遍的。綜合不是機械相加的問題，而是將在一種情況下發現的東西應用於使其他情況與之相符的問題。 意義的定義與組織 明確性與模糊性 在抽象中，意義是內涵 在應用中，意義是外延 意義的有意識扭曲可能被當作胡言亂語來欣賞；錯誤的意義，如果明確清晰，可以被追蹤並消除。但模糊的意義太像膠狀，無法提供分析的材料，又太像糊狀，無法爲其他信念提供支持。它們逃避檢驗和責任。模糊性僞裝了不同意義的無意識混合，促進了一種意義對另一種意義的替換，並掩蓋了完全沒有任何精確意義的事實。這是最初的邏輯原罪——大多數不良智識後果的根源。 完全消除模糊性是不可能的；減少其範圍和力度則需要真誠和活力。一個意義要清晰或明白，必須是被分離的、單一的、自足的、同質的（可以說是這樣）。這種被個體化的意義的技術名稱是內涵。達成這種意義單位（並在達成後對其進行陳述）的過程就是定義。“人”“河流”“種子”“誠實”“資本”“最高法院”這些術語的內涵，是排他性地和特性地附着於這些術語的意義。這個意義在這些詞的定義中被闡述出來。一個意義是否清晰的檢驗標準是：它能否成功地將一組體現該意義的事物與其他組事物（尤其是那些傳達相近意義的事物）區分開來。“河流”的意義（或特徵）必須能夠指稱羅訥河、萊茵河、密西西比河、哈德遜河、沃巴什河，儘管它們在地點、長度、水質上各有不同；並且必須不至於讓人聯想到洋流、池塘或小溪。這種用意義來劃分和聚集各種不同存在的用途，構成了它的外延。 定義與劃分 正如定義闡明內涵一樣，劃分（或相反的過程，即分類）則闡釋外延。內涵與外延、定義與劃分，顯然是相互關聯的；用之前使用過的語言來說，內涵是作爲識別具體事物原則的意義；外延是被識別和區分出來的具體事物的集合。意義作爲外延，如果不指向某個或某組對象，就完全是空中樓閣或不真實的；而對象如果不是基於它們不斷暗示和體現的特徵性意義而被綁定成組或類別，就會在智識上像它們在空間上看起來那樣孤立和獨立。定義和劃分合在一起，使我們擁有了個體化的或確定的意義，並指明瞭意義所指的對象羣體。它們代表了意義的固定和組織。定義有三種類型：指示性定義、說明性定義、科學性定義。其中，第一種和第三種在邏輯上很重要，而說明性定義作爲一種中間步驟，在社會和教育上很重要。 1．指示性定義：通過挑選來定義 這種通過喚起對對象的某種態度來界定意義的方法，可稱爲指示性或提示性定義。它對所有感官品質——聲音、味道、顏色——以及對所有情感和道德品質都是必需的。“誠實”“同情”“仇恨”“恐懼”這些意義，必須通過在個體親身體驗中呈現它們才能被把握。教育改革者對語言和書本訓練的反動，總是以要求訴諸個人經驗的形式出現。無論一個人在知識和科學訓練上多麼先進，理解一個新主題，或一箇舊主題的一個新方面，都必須始終通過這些直接體驗所討論的存在或品質的行爲。 2．說明性定義：也通過組合已經更明確的東西 在具備了一定數量的通過直接或指示性方式確定的意義儲備之後，語言就成爲一種資源，可以藉此建立想象性的組合和變體。 3．科學性定義：通過發現生成方法來定義 通俗定義選擇某些相當明顯的特徵作爲分類的鑰匙。科學性定義則選擇因果關係、產生和生成的條件作爲其特徵性材料。通俗定義所使用的特徵並不能幫助我們理解爲什麼一個對象具有其通常的意義和品質；它們只是陳述了它確實具有這些品質這一事實。因果性和發生學定義則抓住對象的構造方式作爲其成爲某種對象的鑰匙，從而解釋了它爲什麼具有其類別或共同特徵。 因果性定義與描述性定義的對比 科學是知識最完美的類型，因爲它使用因果性定義 一個科學概念體系的理想是，在從任何事實和意義過渡到任何其他事實和意義時，獲得連續性、自由性和靈活性；這種需求在我們把握那些將事物持續不斷地聯繫在一起的動態紐帶——即一種闡明對生成或成長方式的洞察的原則——的程度中得到滿足。 第十章 具體思維與抽象思維 具體與抽象的錯誤觀念 如果我們要達到的“抽象”指的是脫離事物的思想，那麼所推薦的目標就是形式化的、空洞的，因爲有效的思想總是或多或少直接地指向事物。 直接理解與間接理解 這個意義是什麼？“具體”指的是一個意義被明確地從其他意義中劃分出來，以至於它本身很容易被領會。當我們聽到桌子、椅子、爐子、外套這些詞時，我們不需要反思就能把握它們的意思。這些術語如此直接地傳達意義，以至於不需要任何轉換的努力。然而，有些術語和事物的意義，只有通過首先回憶起更熟悉的事物，然後追溯它們與我們不理解的東西之間的聯繫才能被把握。粗略地說，前一種意義是具體的；後一種是抽象的。 熟悉的東西在心智上是具體的 實踐性的事物是熟悉的 在一個成長階段是抽象的東西，在另一個階段可能是具體的；甚至相反，因爲人們會發現那些被認爲完全熟悉的事物也包含着陌生的因素和未解決的問題。 然而，存在一個大致的分界線，它在整體上決定哪些事物屬於熟悉的範疇、哪些不屬於，從而以更持久的方式標記出具體與抽象。這些界線主要由實踐生活的需求來劃定。諸如棍棒和石頭、肉和土豆、房屋和樹木之類的事物，是我們爲了生存必須考慮的環境中的恆定特徵，因此它們的重要意義很快就被學會，並不可分割地與對象聯繫在一起。當我們與一個事物打交道如此之多，以至於它陌生和意想不到的棱角被磨平時，我們就熟悉了它（或者說它對我們來說是熟悉的）。 理論性的，或嚴格智識性的，是抽象的 當思維被用作達到某種超越其自身的目的、善或價值的手段時，它就是具體的；當它僅僅被用作更多思維的手段時，它就是抽象的。對於一個理論家來說，一個觀念之所以是充分的、自足的，恰恰因爲它引發並回報了思考；而對於一個醫生、工程師、藝術家、商人、政治家來說，只有當它被用於促進生活中的某種興趣——健康、財富、美、善、成功，或任何你想要的——時，它纔是完整的。 思維落地做事，就是具體的，思維自產自銷，就是抽象的。 對理論的輕蔑 務實而成功的管理者對“純粹理論家”感到輕蔑；因此，他堅信某些事情在理論上可能很好，但在實踐中卻行不通；總的來說，他以貶低的方式使用“抽象的”“理論的”和“智識的”這些術語——與“聰明的”相對。 但理論是非常實用的 真正有實踐能力的人會讓自己對某個主題自由思考，而不在每一點上都過分追問能獲得什麼好處；唯獨專注於用途和應用的事務會如此狹窄的視野，以至於最終反而會自我挫敗。 從具體開始，意味着從實踐操作開始 如果用於教授數字、地理或其他任何學科的實物，不能讓心智領悟到超出其本身的意義，那麼使用它們的教學就和那些分發現成定義和規則的教學一樣抽象；因爲這樣的教學將注意力從觀念上轉移到了純粹的物理刺激上。 將具體與感官上的孤立相混淆 那種認爲我們只需要將特定的物理對象擺放在感官面前，就能將某些觀念引入心智的想法，幾乎是一種迷信。 興趣之所向，轉向理智之事 對木工或車間工作的直接興趣，應有機地、逐漸地產生對幾何和機械問題的興趣。對烹飪的興趣應發展爲對化學實驗以及身體成長的生理學和衛生學的興趣。繪畫應過渡到對錶現技法和審美鑑賞的興趣，等等。這種發展正是“從具體到抽象”這一格言中“到”字的含義；它代表了這一過程中的動態的、真正具有教育意義的因素。 對思維活動的愉悅感的發展 起初是超越自身的結果和調整的附屬品，它們越來越吸引注意力，直到它們本身成爲目的，而不是手段。 理論知識永遠不是全部目的 在許多人（可能是大多數）身上，執行性傾向，即爲行動和成就而思考的心智習慣，而不是爲了求知而思考，會一直保持主導地位直到最後。工程師、律師、醫生、商人在成人生活中遠比學者、科學家和哲學家多得多。沒有充分的理由表明教育應認爲一種心智習慣本質上優於另一種，並有意識地將類型從實踐型轉變爲理論型。 教育的目標是達到一種有效的平衡 教育的目標應該是確保兩種心智態度之間達到一種平衡的互動，同時充分考慮到個體的稟賦，不去阻礙和削弱他天生強大的任何能力。具有強烈實踐傾向的個體的狹隘性需要被拓寬。在他們實踐活動中出現的每一個培養好奇心和對智識問題敏感性的機會，都應該被抓住。 第十一章 經驗思維與科學思維 經驗思維 經驗思維依賴於過去的習慣 除了科學方法的發展之外，推論依賴於在衆多特定經驗影響下建立起來的習慣，這些經驗本身並不是爲了邏輯目的而安排的。 在某些事情上，它相當充分 經驗表明，“總的來說”“通常來說”“一般情況下”，當出現某些症狀時，某些療法會產生某些結果。我們關於個體人性（心理學）和羣體人性（社會學）的信念，在很大程度上仍然屬於純粹經驗性的。 純粹經驗思維的缺點顯而易見。 但極易導致錯誤的信念 雖然經驗性的觀察和記錄確實提供了科學知識的原始或粗糙材料；但經驗性方法無法提供區分正確與錯誤結論的方法。 最常見謬誤之一的技術名稱是“後此，故因此”；即相信因爲一件事發生在另一件事之後，所以它發生因爲另一件事。這種方法的謬誤正是經驗性結論的驅動原則——即使當它們正確時也是如此；其正確性與其說是方法的結果，不如說是運氣的成分。 經驗性推論遵循習慣所磨出的溝槽和車轍，當溝槽消失時，它就無路可循。 “技能使一個人能夠處理他以前遇到過的相同情況，科學思維使他能夠處理他從未遇到過的不同情況。”他甚至將科學思維定義爲“將舊經驗應用於新情況”。 導致懶惰和自以爲是 由於心智自然要求某種連續性原則、要求個別事實和原因之間的某種連接環節，人們便爲此任意發明了各種力量。爲了提供缺失的環節，人們訴諸奇幻和神話般的解釋。水泵能抽水是因爲自然界厭惡真空；鴉片能使人睡眠是因爲它具有催眠的效力；我們回憶過去的事件是因爲我們有記憶的能力。 在人類知識進步的歷史中，徹頭徹尾的神話伴隨着經驗主義的第一個階段；而“隱藏的本質”和“神祕的力量”則標誌着它的第二個階段。由於其本性，這些“原因”逃避觀察，因此它們的解釋價值既不能通過進一步的觀察或經驗來證實，也不能被反駁。因此，對它們的信念變得純粹是傳統的。它們引發了各種學說，這些學說在被灌輸和傳承之後，變成了教條；隨後的探究和反思實際上被扼殺了。 教條主義 這種心智態度產生了對變化的厭惡，由此產生的對新奇事物的反感對進步是致命的。不符合既定標準的東西被宣佈爲非法；有新的發現的人會成爲懷疑甚至迫害的對象。那些最初可能是相當廣泛和仔細的觀察產物的信念，被定型爲固定的傳統和半神聖的教條，僅僅因爲權威而被接受，並且與那些碰巧贏得了權威接受的神奇觀念混合在一起。 科學方法 來自吸力的經驗性方法例證 基於某種觀念或理論而通過改變條件所形成的觀察，構成了實驗。實驗是科學推理中的主要資源，因爲它有助於從粗糙、模糊的整體中挑選出重要的元素。 再次談到分析與綜合 因此，實驗性思維或科學推理，是一個分析與綜合的聯合過程，或者用不那麼技術性的語言來說，是一個區分與同化或識別的過程。 如果我們回到科學思維相對於經驗性思維的優勢，我們現在就找到了它們的線索。 減少出錯的可能性 更高的可靠性，以及確定性或證明的附加因素，是由於用詳細而具體的大氣壓事實取代了粗糙、總體、相對混雜的吸力事實。 應對新事物的能力 正如分析解釋了增加的確定性一樣，綜合解釋了應對新奇和多變事物的能力。重量是比大氣重量更常見的事實，而大氣重量又比抽水泵的運作更常見。能夠用常見和頻繁的事實取代相對罕見和特殊的事實，就是將看似新奇和例外的情況歸結爲一般和熟悉的原則的實例，從而使它們在解釋和預測方面得到控制。 對未來或進步的興趣 從對過去、對常規和習俗的保守依賴，轉變爲相信通過理智地調節現有條件而取得進步，這種態度的改變，自然是科學實驗方法的反映。經驗性方法不可避免地放大過去的影響；實驗性方法則突顯未來的可能性。經驗性方法說：“等到有足夠多的案例再說”；實驗性方法說：“製造這些案例”。前者依賴於自然界偶然向我們呈現某種特定條件的聯結；後者則有意地、主動地努力帶來這種聯結。通過這種方法，進步的觀念獲得了科學的保證。 物理力量與邏輯力量 科學思維的首要必要條件是思考者從感官刺激和習慣的暴政中解放出來，而這種解放也是進步的必要條件。 抽象的價值 簡而言之，“經驗”這個詞可以根據經驗性態度或實驗性態度來解釋。經驗不是一個僵化封閉的東西；它是充滿活力的，因此是不斷成長的。當被過去、被習俗和常規所主導時，它往往與理性、與深思熟慮相對立。但經驗也包括使我們從感官、慾望和傳統的限制性影響中解放出來的反思。經驗可以歡迎並吸收最精確、最深刻的思考所發現的一切。事實上，教育的事業可以被定義爲正是這樣一種對經驗的解放和擴展。 第三部分 思維的訓練 第十二章 活動與思維訓練 活動的早期階段 嬰兒的問題決定了他的思考 看到嬰兒時，人們常常會問：“你覺得他在想什麼？”就其性質而言，這個問題是無法詳細回答的；但同樣就其性質而言，我們可以確定嬰兒的主要興趣。他的首要問題是掌握自己的身體，將其作爲確保舒適而有效地適應其物理和社會環境的工具。孩子幾乎必須學習做所有的事情：看、聽、伸手、抓握、保持身體平衡、爬行、走路，等等。 手臂是本能地伸出的，以應對來自眼睛的刺激，這種傾向正是準確而迅速地伸手和抓握能力的起源；但最終的掌握需要觀察和選擇成功的動作，並根據目標來安排它們。這些有意識的選擇和安排操作構成了思維，儘管是初級類型的。 掌握身體是一個智力問題 身體控制的發展不是一項身體上的成就，而是一項智力上的成就。 社會適應與交往的問題 然而對他來說，他們的活動是直接的刺激；它們是他自然環境的一部分；它們是以吸引他眼、耳、觸覺的物理形式進行的。當然，他不能通過感官直接領會它們的意思；但它們提供了他做出反應的刺激，從而使他的注意力集中在更高層次的材料和問題上。如果不是這一過程——即一代人的成就形成刺激，引導下一代的活動——文明的故事將寫在水中，每一代人都將不得不（如果可能的話）費力地從野蠻狀態中走出來。 社會適應導致模仿，但並非由模仿引起 模仿是成人活動提供刺激的手段之一，這些刺激如此有趣、多樣、複雜和新奇，以至於引發了快速的思維進步。然而，單純的模仿不會引起思維；如果我們能像鸚鵡一樣僅僅通過複製他人的外部行爲來學習，我們就永遠不會思考；而且，在我們掌握了複製的行爲之後，我們也不會知道我們所做之事的含義。 他選擇他所觀察到的某些手段，進行嘗試，發現它們成功或不成功，他對它們價值的信念得到確認或削弱，如此繼續選擇、安排、適應、檢驗，直到他能夠完成他想要做的事情。旁觀者可能會觀察到這種行爲與成人的某種行爲相似，並得出結論說它是通過模仿獲得的，而事實上它是通過注意、觀察、選擇、實驗和結果證實而獲得的。只有因爲採用了這種方法，纔有了智力訓練和教育性的結果。 遊戲、工作及相關活動形式 遊戲表明活動受意義或觀念的主導 遊戲中涉及的意義組織 ；“最自由”的遊戲也遵守一些連貫和統一的原則。它們有開頭、中間和結尾。在遊戲中，秩序規則貫穿於各種次要行爲，並將它們結合成一個連貫的整體。大多數遊戲和競賽中涉及的節奏、競爭和合作也引入了組織。因此，柏拉圖發現並由福祿貝爾重新發現的“遊戲是兒童在嬰兒後期的主要（幾乎是唯一的）教育方式”，並沒有什麼神祕或玄奧之處。 遊戲態度 遊戲態度比遊戲本身更爲重要。前者是一種心智態度；後者是這種態度的短暫外在表現。當事物僅僅被當作暗示的載體時，被暗示的東西便超越了事物本身。因此，遊戲態度是一種自由的態度。人不被事物的物理特徵所束縛，也不在乎一個事物是否真的（正如我們所說）意味着他所認爲的代表的東西。當孩子用掃帚當馬、用椅子當汽車時，掃帚並不真的代表馬、椅子並不真的代表火車頭這一事實是無關緊要的。 工作態度關注手段與目的，以及對因其結果而重視的過程的興趣 因爲工作（作爲一種心智態度，而不僅僅是外部表現）意味着對通過使用適當的材料和工具，將意義（一個暗示、目的、目標）以客觀形式充分體現出來的興趣。 遊戲與工作截然分離的後果 總會有這樣一個時刻：孩子們必須擴展並更準確地瞭解現有事物；必須足夠明確地構想目的和後果，以指導他們的行動；並且必須獲得一些選擇和組織手段以實現這些目的的技術技能。除非這些因素在早期的遊戲時期逐步引入，否則它們必須在後期突然而武斷地引入，這對早期和後期兩個階段都是明顯不利的。 關於想象與功用的錯誤觀念 實物與其想象中的用途越不相稱（比如用一塊積木代表一艘船），據說對想象力的激發就越大。 想象之道，在於呈現不在眼前卻重要之物 健康的想象力並不處理不真實的東西，而是處理對暗示內容的心智實現。它的運用不是飛入純粹幻想和理想，而是一種擴展和充實真實事物的方法。 未曾經歷，無以象徵 教育者有時認爲孩子們是在對一個偉大的道德或精神真理做出反應，而實際上孩子們的反應很大程度上是身體的和感覺的。 有益之事，未必是苦役 他們不會在做事情時區分是爲了實用還是爲了好玩。他們的生活更加統一、更加健康。認爲那些通常只在實用性壓力下由成年人執行的活動，不能被孩子們完全自由而愉快地完成，這表明了想象力的缺乏。決定什麼是功利性的、什麼是無拘束且有教育意義的，不是所做的事情本身，而是投入做事的心智品質。 建設性活動 科學從活動中成長的歷史 文化史表明，人類的科學知識和技術能力，尤其是在其所有早期階段，都是從生活中的基本問題發展而來的。 第十三章 語言與思維訓練 語言作爲思維的工具 語言的曖昧地位 語言對思維是必要的（甚至等同於思維）這一信念，遇到了語言歪曲和隱藏思維的論點。 語言是思維的必要工具，因爲它獨佔地固定意義 關於思想與語言的關係，存在着三種典型的觀點：第一，它們是同一的；第二，詞語是思想的衣裝或外衣，對思想並非必要，而只是用來傳達思想；第三（我們將在這裏堅持的觀點），雖然語言不是思想，但它對思考及其交流都是必要的。 如果一個人朝另一個人走去，想把對方扔出房間，他的動作就不是符號。然而，如果這個人用手指向門，或發出“走”的聲音，他的動作就變成了意義的載體：它就成了符號或象徵。在符號的情況下，我們根本不關心它們本身是什麼，而只關心它們所意指和代表的東西。 自然符號的侷限性 自然符號的侷限性很大。（1）物理的或直接的感官刺激往往會分散對所指或所暗示之物的注意力。幾乎每個人都會記得，向小貓或小狗指某個食物時，動物卻專注於指點的手，而不是被指的東西。（2）在只有自然符號存在的地方，我們主要受制於外部事件；我們必須等待自然事件本身出現，才能得到關於其他事件可能性的警告或提示。（3）自然符號並非原本意圖作爲符號，因此它們笨重、龐大、不方便、難以處理。 手勢、聲音、書面或印刷形式，都是嚴格的物理存在，但它們的本然價值被有意地從屬於它們作爲意義代表所獲得的價值。（1）微弱的聲音和微小的書面或印刷標記的直接感官價值非常小。因此，注意力不會從它們的代表功能上分散。（2）它們的產生在我們的直接控制之下，因此可以在需要時產生。當我們能說出“雨”這個詞時，我們不必等待雨的某種物理先兆來將我們的思想引向那個方向。我們無法制造雲；我們可以製造聲音，而作爲意義的標記，聲音與雲一樣能達到目的。（3）任意的語言符號方便且易於管理。它們緊湊、便攜、精巧。 牢記意義與符號（或語言）之間的密切聯繫，我們可以更詳細地注意語言（1）對特定意義的作用，以及（2）對意義組織的作用。 符號使意義變得清晰 命名任何事物就是給它一個頭銜；通過將它從單純的物理事件提升爲一個清晰而持久的意義來賦予它尊嚴和榮譽。在原始人的知識中，知道人和物的名字並能夠操控這些名字，就是擁有它們的尊嚴和價值，就是掌控它們。 符號保存意義 由於智識生活依賴於擁有意義儲備，語言作爲保存意義的工具的重要性怎麼強調都不過分。當然，儲存的方法並非完全無菌；詞語常常會腐化並修改它們本應保持完整的意義，但易受感染是每個生物爲獲得生存特權而付出的代價。 符號傳遞意義 能夠利用過去來判斷和推論新的、未知的事物，意味着雖然過去的事物已經消失，但它的意義卻以某種方式留存下來，從而能夠應用於確定新事物的特徵。語言形式是我們偉大的載體：那些易於運行的車輛，將意義從不再與我們相關的經驗運送到那些仍然模糊可疑的經驗中去。 邏輯組織依賴於符號 詞語不僅是單一意義的名稱或標題；它們還構成了句子，在句子中意義被相互組織起來。當我們說“那本書是詞典”或“天上那團模糊的光是哈雷彗星”時，我們表達的是一種邏輯聯繫——一種超越物理事物、進入屬和種、事物和屬性的邏輯領域的分類和定義行爲。 教育中語言方法的濫用 只教事物，不具有教育性 “教事物，而不是教詞語”或“先教事物，後教詞語”這句格言，如果按字面理解，就是對教育的否定；它會把精神生活簡化爲純粹的身體和感官適應。真正的學習，不是學習事物本身，而是學習事物的意義，而這個過程涉及使用符號，即廣義上的語言。 脫離事物的詞語不是真正的符號 不是知道了語言代表的意義就知道了它具體代表的事和物，需要結合事和物才能知道語言所代表的東西。 真正的無知更有益，因爲它可能伴隨着謙遜、好奇和開放的心態；而能夠重複流行語、陳詞濫調、熟悉命題，則會帶來有學問的自負，並在心智上塗上一層防水新觀念的清漆。 語言常使人止步，不再親自探求與深思 懶惰的惰性使個體接受周圍流行的觀念，而不進行個人的探究和檢驗。一個人也許會運用思想去發現別人相信什麼，然後就此止步。體現在語言中的他人的觀念，成了自己觀念的替代品。 詞語作爲純粹的刺激物 學校裏對獲得技術熟練度、對產生外部結果的技能所給予的重視，常常將這種優勢轉化爲一種實際的損害。在爲了背誦得好、獲得和給出正確答案、遵循規定的分析公式而操縱符號時，學生的態度變得機械，而不是深思熟慮；詞語記憶取代了對事物意義的探究。這大概正是攻擊語言教育方法時，人們心中最主要的危險。 語言在教育中的運用 語言之初，本非爲求知 “語言是思想的表達”這一常見說法只傳達了半個真理，而這半個真理很可能導致真正的錯誤。語言確實表達思想，但這並非其主要目的，起初甚至不是有意識的。語言的主要動機是（通過表達慾望、情感和思想）影響他人的活動；其次是用以與他人建立更親密的社交關係；而作爲思想和知識的有意識載體的使用，則是第三位的、相對較晚形成的。 就其世俗用途而言，我指的是通過詞語交流思想和觀念，以維持日常交往以及圍繞日常生活事務和便利的溝通……就其哲學用途而言，我指的是這樣一種用法：用以傳達事物的精確概念，並以一般命題的形式表達確定無疑的真理。 教育之責，在化語言爲求知之器 困難在於：將與“日常事務和便利”有關的習慣，改造爲與“精確概念”有關的習慣。成功地完成這一轉變需要：（1）擴大學生的詞彙量；（2）使術語更加精確和準確；（3）形成連貫話語的習慣。 要擴大詞彙量，應先擴大概念儲備 擴大詞彙量。當然，這通過更廣泛地與事物和人進行智識接觸而發生，也通過從聽到或讀到的詞語的語境中收集其意義而間接發生。無論通過哪種方法把握一個詞的意義，都是在運用智力，執行一次智識選擇或分析的行爲，同時也在爲進一步的智識活動擴大隨時可用的意義或概念儲備。 那些沒有積極用於構建和傳達思想的詞語，其意義從來都不是十分清晰或完整的。 思維鬆散伴隨詞彙量有限 雖然詞彙量有限可能源於經驗範圍有限——與人和事物的接觸面過於狹窄，以至於無法暗示或

思維不是憑空產生的靈光，而是從困惑到探索的完整過程。很多時候我們以爲自己在思考，卻只是被情緒和慣性帶着走。真正的思維，是帶着問題去觀察、去推理、去驗證的循環。它不是天生的能力，而是可以被訓練的習慣。跳出機械記憶與空泛抽象，讓思維紮根經驗，在質疑與檢驗中形成可靠的判斷。這種清醒的思考方式，不僅能改變學習與教育，更能讓人在日常選擇中，保持獨立與通透。

杜威說“思維是一種遷回出擊”。聰明人不是直來直去，而是會繞開障礙、尋找路徑。這本書讓我學會了在面對複雜問題時，不急於動手，而是先“想一想怎麼想”。 整本《我們如何思維》看完，我算是想通了一件事：真正的成長，從來不是攢多少知識，而是養出會獨立思考的腦子。 現在大家都忙着記各種乾貨、刷各種知識點，總覺得學的越多、知道的越多，就越厲害。可就算記了再多道理、再多信息，不會獨立思考，還是容易被帶節奏，還是會人云亦云。 杜威在書裏講得很清楚，教育也好、自我成長也好，核心不是讓你死記硬背多少信息，而是養成區分事實和謠言、區分靠譜信念和隨口意見的習慣。 我們很多自以爲是的想法，其實都是別人灌輸的、自己主觀猜的，根本沒經過驗證。沒有經過反思的思維，就算知道的再多，理智上也不算真正受過教育。 其實過日子也好，讀書學習也好，最關鍵的從來不是吸收多少信息，而是修好自己的思維。不輕易下定論，不被偏見牽着走，帶着理性去看待事情，活得清醒比什麼都重要。

我們應該如何思維？ 在信息過載、觀點紛繁的時代，我們常被碎片化的念頭推着走，卻忘了真正的思維，是一場始於困惑、終於檢驗的完整旅程。約翰·杜威的《我們如何思維》，打破了“思維是天生能力”的迷思，爲我們揭示了反思性思維的本質與成長路徑。 杜威認爲，真正的思維並非隨意的念頭流動，而是始於具體的困惑與問題，經由暗示、推理、觀察與檢驗的完整循環，最終形成可靠的信念。 他以心理學觀察與邏輯學分析爲根基，批判了機械記憶與脫離經驗的教學方式，指出思維能力的提升，離不開在真實問題中反覆練習、驗證與反思的過程。 這本書不僅是教育領域的經典，更是每一個渴望提升認知的成年人的思維指南。它教會我們，思維不是少數人的天賦，而是可以通過刻意訓練養成的習慣。 當我們學會以審慎、連貫的方式思考問題，便能跳出盲從與偏見，做出更理性的判斷，在複雜的世界裏保持清醒與篤定。

◆ 那麼好的思維與壞的思維之間的根本差別，恰恰就體現在這裏。最容易的做法，是接受任何看起來有道理的暗示，從而結束這種心理上不安的狀態。反思性思維總是多少有些費力的，因爲它需要克服那種傾向於對暗示照單全收的惰性；它意味着願意忍受一種心理上不寧和不安的狀態。簡而言之，反思性思維就是在進一步探究之前暫不下判斷；而懸而不決往往是一件有點痛苦的事情。我們後面會談到，培養良好思維習慣的最重要因素，就在於養成這種暫不下判斷的態度，並掌握搜尋新材料以印證或推翻最初出現的暗示的各種方法。保持懷疑的狀態，進行系統而持久的探究——這些纔是思維的要義所在。

約翰·杜威（John Dewey）是美國著名的哲學家、教育家、心理學家，也是實用主義哲學的集大成者，以及現代教育學的奠基人之一。他對近代中國的教育思想也產生了深遠影響，例如胡適、陶行知等學者都曾是他的學生。 他的核心觀點包括： · 作爲實用主義集大成者：繼承並發展了前輩的思想，將實用主義系統化並應用到教育、社會等更廣闊的領域。 · 倡導進步主義教育：批判傳統的知識灌輸，主張“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”（Learning by doing）。他相信教育是社會進步的根本方法，也是推動民主理想的強大工具。 · 關注社會公共事務：他不僅是書齋裏的學者，更是活躍的公共知識分子，積極關注並參與工人權益、婦女選舉權、種族平等等社會議題的討論與實踐。 杜威一生著述頗豐，共出版了超過40部著作，發表了700多篇論文。他的代表作有系統闡述教育哲學思想的《民主主義與教育》，在哲學領域影響深遠的《經驗與自然》，以及體現其教育理念的《我的教育信條》等。 杜威的一生跨越了近一個世紀（1859-1952），他的思想和實踐至今仍在塑造着我們對教育和民主的理解。

讀這本書之前，我以爲“思維”這件事沒什麼好學的。每天都在想事情，有什麼可研究的？翻開《我們如何思維》才發現，原來“想”和“好好想”是兩碼事。 約翰·杜威是美國實用主義哲學的代表人物，也是現代教育學的奠基人之一。這本書寫於1910年，一百多年過去了，裏面的觀點依然鋒利。它不是那種教你“怎麼變聰明”的成功學，而是在解剖“思維到底是怎麼一回事”。 書裏最核心的概念是“反省思維”。杜威把思維分成了幾種，我們日常那種天馬行空、想到哪算哪的，叫“走馬觀花式思維”；遇到問題憑直覺蹦出來的第一個念頭，叫“慣性思維”。這兩種都不是他說的“反省思維”。真正的反省思維，是在遇到困惑時主動停下來，有意識地尋找證據、推演邏輯、檢驗結論。它不是更快地想，而是更系統地想。 讓我印象很深的是杜威對“訓練有素的思維”的描述。他說，一個好的思考者不是腦子轉得快，而是有一套內在的程序：遇到問題時不急着下結論，先搞清楚問題到底是什麼；然後收集信息、提出假設；最後檢驗假設、得出結論。這套程序聽起來簡單，但真正遇到事的時候，大多數人第一反應還是“我覺得”，而不是“讓我看看證據是什麼”。 書裏還討論了思維訓練與教育的關係。杜威認爲，學校教育不應該只是灌輸知識，而是訓練思維方式。這個觀點在今天的應試環境下依然很有現實意義。我們花了那麼多年刷題，但有多少人真正學會了“怎麼思考一個問題”？ 讀完這本書，我最大的收穫不是學會了什麼新技巧，而是對“思考”這件事本身多了一層覺知。以前想事情是順着慣性滑下去，現在會有個聲音在旁邊問：你這是在“想”，還是在“好好想”？這個差別，可能就是這本書帶給我的最大價值。 如果你對“人是怎麼思考的”這件事本身感興趣，或者覺得自己有時候想問題容易亂，這本書值得慢慢讀。它不是那種能一口氣讀完的書，每幾頁就得停下來琢磨一下。但琢磨的過程，本身就是一種思維訓練。

沒看書的內容，因爲看到這個標題覺得難受，所以進來評論了。 “思維”是個名詞，“如何”後面應當接動詞，個人認爲翻譯成“我們如何思考”會更合適一點。 連標題翻譯的都這麼馬虎，估計書的質量堪憂，杜威的書應該會有更好的譯本。等其他讀者來印證我的觀點吧。 好奇這麼高評分哪來的？