无知的教师

“无知的教师”是说一个叫雅科托的法国教育家，最开始教人外语，拿一本双语版的书让学生自己看，直到读懂为止。后来，他开始教完全不懂的领域，方法是让学生自己领悟、探索和实践，再加以他真诚的评价。结果，有很多学生取得了令人称赞不已的成果。 这听起来很荒谬，但朗西埃说，这恰巧构成了对现行教育体制的一种有力的质疑。 现行的教育体系是，老师教学生特定的知识和方法，因为双方都承认：学生不如老师（至少在所学的事情上），于是，学生按照老师的讲解，以老师的方式去理解事物。 这背后隐藏着深深的不平等。 首先，从一开始学生就只能依赖教师的理解方式，比如“忧伤”这个词本来是指代情绪，但老师却要用更多的词去形容、替换它，老师的描述和解释甚至比学生真实的情绪体验更重要。 其次，掌握了解释权的老师永远不会把知识教完，学生永远依赖老师，这节课学完了还有下节课，小学学完了还有中学，在世的学完了还有无数典籍里的先辈…… 这种不平等的事实，是按照等级秩序组织起来的社会结构的结果。 也就是说，先有了等级秩序的设定，才造就了这种不平等。比如，统治者设定智力有高低之分，于是将一部分人认定为高智力，另一部分认定为低智力，从而限制后者的更多可能，让他们安于被教育、被统治。 在教育中，无论是话语权、知识解释权，还是利益的分配权，都“理所应当”地集中于教师身上。学生很容易认为“老师有我所不能及的地方，我可以跟ta学到些什么”。 于是，在这样的体系中，上位者一如既往地傲慢。他们自负地认为自己有更好的天赋、更出众的能力、更优秀的表现，却默契地忘记了，所谓的优秀，只是以他们的习惯和日常表现为标准制定出来的。可是，凭什么说制作一双鞋子比会说一门外语更低级呢？ 然而，下层没有话语权，甚至没有自己的话语，被统治者的思想、行动和声音，在等级秩序中是不被看见、不被听见的，因此也就是不合法的、低级的。女性同样如此，在男权统治下，下层和女性，没有自己的历史，无法发出自己的声音，只能被傲慢的上位者代言，指认为低等的、待解放的客体。 朗西埃追求的，便是以社会实践摆脱社会地位带来的社会身份和社会宿命。

一个婴儿，学会说话，太司空见惯了，没人觉得这是奇迹，而一个成年人，要学会一门外语，除了一些天才，（除了相同语系下差别不大的语言，）一般人都会感到无比的吃力。效果也远远比不上婴儿学说话。是成长使人类退步，还是现行的教育模式出了问题？估计绝大部分人都会归因于前者，但100多年前，雅科托的一次意外的实验，却让我们看到了也许后者才是造成这一问题的根源。 书中认为，教师的任务不是传授知识，而是通过提问、鼓励和验证，引导学生去发现自己的学习路径。每个人都有通过自身努力去学习的能力。教师要做的就是相信学生的潜能，并创造条件让他们充分的发挥。一个好的教师就是要做一个“无知”的教师。 而在传统的教育模式中，教师被视为知识的拥有者，学生则被视为无知的被动接受者。这种模式压抑了学生的自主性，使学生被动的期待教师提供明确的指导和答案，而不是通过自我探索来学习，甚至没有动力去主动学习。 但是，尽管“无知教师”这一理念已在理论上颇具有启发性，但在现实中却难以广泛推广应用。我想，其中最重要的一个原因就是，现代教育体系是以标准化考试、课程大纲和评估机制为核心的，强调知识的系统性传授和可量化的学习成果。那么，我们可不可以摈弃这一套呢？很难，几乎不可能，因为这不仅仅是教育体系自身的问题，更是涉及到就业与企业经营管理的可操作性。毕竟，这种标准化模式，对于学生来说，可以十分方便的向雇主展示自己的学术水平和专业素养，同时，也为企业提供了便捷的筛选工具，帮助其快速识别具备所需技能和知识的候选人，降低招聘成本和时间。不解决这个问题，再好的教育理念，也没有办法运用到实际当中去。

2024.8.5-56 看书名还以为是教育学的书，其实更是哲学、政治学的，因为翻译的原因看得头晕眼花，终于读完，石破天惊。 1、公共教育的本质：要沟通秩序和进步，人们自然发现，其模式就在一种象征两者结合的机构中：教育机构。在这个实质性与象征性的场所，权威的行使与子民的服从在原则上的目的，只是促使这些子民在进步中达到他们能力的极限：让多数人学会课程内容，让优秀者习得能力转而成为教师。19世纪的欧洲精英人士所追求的正是这种现代秩序：它建立于有知者对无知者的权威，并且争取力所能及但适可而止地削减两个群体的差距。 2、教育制造不平等：学校和社会声称要逐步缩减的差距，实际上是它们自身赖以生存并不断延续的差距。谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。教师告诉学生，如果听懂了他的讲解，某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解，作为缩减无知者与知识的间距的经验主义手段，其作用完全相反：它是象征性的社会装置，不断地再造着学生的无知，而且，它不仅形成了对教师的依赖，更建立了对各智力不平等的深信。 3、所有智力皆为平等：平等不是目的，它是一个起点。这就是约瑟夫·雅科托所宣告的空前未有的革命。我们不能从不平等到达平等。我们只能从这一端或那一端出发，根据这个起点形成逻辑。从不平等出发的这种做法，出自各种社会的通常秩序，也出自那些进步论者和革命者。他们期待让一批受教育的先锋力量运用社会科学，在此基础上建立一个自由与平等的世界。但另一条路还有待尝试，它的出发点是平等，是每个人都能行使检验的同等能力，而这只要他承认并有意运用这项能力。但这种意志不是自然成立的。这其中原因不仅是它被各种社会机构的规制所束缚，而且在过去和未来，它都易于顺从有知者的权威，之后最多是反过来蔑视那些人的知识。社会通常的运行状况不过如此，它让支配者和受支配者交换歧视。为了打破歧视的循环，我们就需要这种独特的行动，它就是雅科托所说的智力解放：下决心去出发，去行使自身的知性能力，并在行使中坚持它是属于所有人的能力；下决心去让自身举止如同平等世界的居民；让男女众人努力穿过各种事物和符号组成的森林，作出自身的知性历险，让自己被他人看作、并也将他人看作恒久劳作的探究者和艺术家，而非那种只学会了指挥与服从、逢迎与歧视的存在。 4、知识的阶层：智力不平等的社会机构绝不限于学校范围内。它呈现在各种社会关系的表层，它无论在哪里，都会让言说交流在形式上划分角色，将人分为下令者和服从者，并且也分为指导者和跟随者、劝诱者和共识者、告知者和获知者、世界状况的讲解者和这套讲解的接受者。我们的世界多少次失败于那些精英有知者应用社会科学以求平等之结果的尝试，现在分化在两种逻辑下：一种是强硬的不平等逻辑，它来自国家、资本或军阀，带有种族、宗教或其他因素；一种是缓和的不平等逻辑，它用一所大型学校的模式来理解世界。 5、世界是草台班子：在这涵盖全球的学校里，人们分出那些优秀学生——某些个人或国家——因为他们内化了利益竞争的各种法则，也分出那些落后学生，因为他们无法摆脱那些“跟不上时代”的社会形式和那些“落后于时代”的理念。各种政府转变成教师讲解人，讲解着一套世界通行的逻辑，将此作为无可更动的科学必然性。各种媒体在宣告任何事件时都为它附加讲解，只为更好地演示出各种公共事务已经多么的复杂，只能靠有知者来主导。各种学校系统的不断改革，都是为了证明教育机构和社会经济机构之间那奇迹般的协调性还持续存在着，于是对那些在这协调中经历种种挫折的人，也更让他们知道他们失败的责任全在自身。 6、普遍教育法：那些人所教育的人，只是打起旗号招来的新兵，是必须能够理解指示的下属，是他们所想统治的民众，而这种统治，当然是用进步的方式，不再假借神权，而仅依据人们能力的层级。但雅科托所关心的，是解放，即所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处。而那些“教育”推行者相信，教育是真正自由的必备条件。于是他们赋予自己教育民众的义务，却又争执不下应该给予哪种教育。而雅科托并不去想教育者该给民众带来怎样的自由，相反，他从中看到一种新式的钝化。不解放地教，就造成钝化。而解放者不会考虑被解放者该学什么。他可以学到任何想学的，也可能学不到什么。但他知道他可以学习，因为一切的人类技艺产品中运作着同一种智力：一个人总能够理解另一个人的言说。先学某件事，再将它联系到其余一切，并依从这条原则：所有人都有同等的智力。 7、普遍教育法的做法：普遍教育的全部做法，可以总结为这样去提问：你对此怎么想？它的全部力量，就在于它让教师实行了解放意识，也唤起了学生的解放意识。父亲可以解放自己的子女，只要他先认识他自己，即检查自己这个主体所做的智力活动，并注意到在这些活动中，他怎样运用了自己作为思考存在的力量。人不管在何处，都要作出观察、比较、组合，去做并且注意自己是怎么做的。这种反思，在各处都是可能的，而这样回归自身，不是让一个思考实体沉浸于纯粹的沉思，而是让他无条件地去关注自身的智力活动，自己走过的路径，以及能否延续这条路径，靠同样的智力去探索新的领域。而将工人劳动和人民血汗的成果对立于辩术的云层，这还是钝化之举。织造云层，也是人类技艺的成果，它也需要大量的劳动和知性关注，不多也不少于制作鞋和锁。 8、语言：（各种人类社会中的）问题始终是去理解并去讲一种语言。任一种语言成果，都以同样的方式被人理解和实现。正是因此，无知者只要认识了自己，就能去检验子女对他所不懂的书所作的探究：他虽然不懂孩子所学的那些材料，但只要去问清楚孩子是怎么做的，就能看出孩子有没有探究的成果。因为他知道探究是什么，并且他只用让孩子做一件事，就是去反复操练那些词和句子，就像他自己在探究时反复操练那些工具一样。书，正是各智力的平等性。孩子在书中检验各智力皆平等，而父母也要检验他的探究是否彻底。所有可以言说的存在，在原则上是平等的。贫穷家庭的父亲可以约束子女的意志，从而检验子女跟自己有同样的智力、跟自己同样地探究；而在书中，孩子探究的是著书者的智力，从而检验其智力与自己的智力在同样地施展。这种相互联系就是解放之方法的核心，是一种新哲学的原则。 9、一切都在一切之中，这是力量的自我循环。这种力量源自平等，它去任何人类成果中探寻智力的手印。智力是关注和探究，其次才是各种观念的组合。意志是形成自我运动的力量，是依照自身特有的运动去行动的力量，其次才是作出选择的机关。智力的活动，就是去看和去比较它的发现。它先是偶然地看，然后它必须努力重复、创造条件，从而再次去看到它的发现，去看类似的事实，去看哪些事实可能是它的发现的成因。它也必须形成一些字词、语句、形象，以此告诉别人自己的发现。总之，尽管那些天才不愿承认，但最常见的智力练习，正是重复。而重复令人厌倦。最基本的恶习，就是懒惰。人易于心不在焉、只看一半、去说并没有见到的、去说自以为见到的。 10、普遍教育法不会兴盛，它在社会中无以立足，但也不会消亡，因为它是人类心智的自然方法，所有人都用它去探寻自己的道路。它的学生可以为它所做的，就是向所有个体、所有一家之父之母宣告，依照这种方法，依从各智力皆平等的原则，人就可以去教自己所不知的。 任何被教的人，只是人的一半。 其实没有什么要理解。一切都在书中，而人要做的只是讲述：说出每个字符的形状、每个句子的历程、每本书的寓意。人需要开始说。 一切都在一切之中，正是此意：它是指力量的自我循环。语言的一切力量，都在一本书的一切之中。对自身智力的一切认识，都在对一本书、一章、一句、一词的掌握之中。 总有某件物，是无知者所知的，可以让他用作比较，以此联系到某件新的物并认识它。总有某件物，可以为教师所用，让他去叫学生认出来，就此询问他并检验他的智力劳动。 苏格拉底所做的，只是询问一个仍然注定为奴的奴隶。所以，苏格拉底的教法是一种更加完善的钝化。苏格拉底跟所有博学的教师一样，询问是为了去教。但我们要想解放一个人，就要以人的方式而非有知者的方式去询问，就是为了受教、而非去教。真去这样做的人，他其实不比学生知道更多，不在学生之前引导旅程，他就是那无知的教师。他敢于给孩子充分留出时间，让他弄懂“卡吕普索”这个词。 无知的教师对学生的要求，是让他证明自己在学习中投入了关注。 书的实质性，给两个心智以平等的距离，而讲解则是让一个心智湮灭在另一个心智中。 一个人能做到一切他所想要的，这又是普遍教育法的声明。 唯一珍贵的旗号，是各智力皆平等。 天才的秘密，也是普遍教育法的秘诀：学习、重复、模仿、翻译、分解、重构。 让教育更加完善，就是让缰绳更加完善，或者说是让缰绳的使用说明更加完善。持续不断的教育革命成为一套通常体制，在这个体制下，讲解机构得以合理化、正当化，同时旧教师的原则和各种机构也得以延续。人们启动了一架大型机器，用教育来促进平等。而这种平等，是表演化的、社会化的、不平等的，它只能被完善，也就是说在一个个委员会、一份份报告、一次次改革中被不断顺延，直到时间的尽头。而只有雅科托认为，进步消除了平等，教育消除了解放。而只有雅科托这个平等论者认识到，进步的表演化与机构化背弃了知性的历险与平等的伦理，公共教育葬送了解放。 智力的每一个展现中都有整全的人类智力。 平等不是让我们去追求的目的，而是我们的起点，是我们要在任何情况下去坚持的假设。 我相信上帝所造的人类心灵能够不靠教师而自我教育。 教育的基础，应该是“认识你自己”​。

学校和社会声称要逐步缩减的差距,实际上是它们自身赖以生存并不断延续的差距。谁若从不平等的状况出发,将平等作为目的,就只能将平等无限推迟。教师告诉学生,如果听懂了他的讲解,某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解,作为缩减无知者与知识的间距的经验主义手段,其作用完全相反:它是象征性的社会装置,不断地再造着学生的无知，而且,它不仅形成了对教师的依赖,更建立了对各智力不平等的深信。...通常的教学关系典型地体现出不平等的逻辑。但是,智力不平等的社会机构绝不限于学校范围内。它呈现在各种社会关系的表层,它无论在哪里,都会让言说交流在形式上划分角色,将人分为下令者和服从者,并且也分为指导者和跟随者、劝诱者和共识者、告知者和获知者 、世界状况的讲解者和这套讲解的接受者。也正因此,它绝不限于昔日欧洲关于智力的一桩奇谈,而直接关系到我们的现状。我们的世界多少次失败于那些精英有知者应用社会科学以求平等之结果的尝试,现在分化在两种逻辑下:一种是强硬的不平等逻辑，它来自国家、资本或军阀,带有种族、宗教或其他因素;一种是缓和的不平等逻辑,它用一所大型学校的模式来理解世界。在这涵盖全球的学校里,人们分出那些优秀学生一某些个人或国家一因为他们内化了利益竞争的各种法则,也分出那些落后学生,因为他们无法摆脱那些“跟不上时代”的社会形式和那些“落后于时代”的理念。各种政府转变成教师讲解人,讲解着一套世界通行的逻辑,将此作为无可更动的科学必然性。各种媒体在宣告任何事件时都为它附加讲解,只为更好地演示出各种公共事务已经多么的复杂,只能靠有知者来主导。各种学校系统的不断改革,都是为了证明教育机构和社会经济机构之间那奇迹般的协调性还持续存在着,于是对那些在这协调中经历种种挫折的人,也更让他们知道他们失败的责任全在自身。...我们不必用讲解,去补救理解中的无能(incapacite)。与此相反,这种无能,正是人们的讲解观念中的结构性虚构。是讲解人需要无能者,而不是后者需要前者。正是讲解人塑造了这样的无能者。向某人讲解某个事物,这等于先向他讲明,他靠自己无法对其理解。讲解与其是教学活动,更是教育的神话,是一种寓言,它将人们分为博学的心智和无知的心智、成熟的心智和幼稚的心智,分出有能者和无能者、聪慧者和愚笨者讲解人特有的把戏,包括这样两个开场动作:他一面宣布那绝对的开始:学习活动仅从现在开始;他一面把一切要学习的事物蒙上那无知的纱幕,只有他来负责揭开。在遇到他之前,孩子像在盲目地猜谜般地(a la devinette)摸索。但现在他该开始学习了他曾经领会并复述了一些词,但现在他要开始读书。...将社会推向整体的教学化,也就是将社会的众多个体普遍地幼稚化。后来人们把它叫作“成人教育”,而这就是讲解机构与社会的共有外延。这个自认高等的低等者组成的社会,寄希望于彻底的转型,直到完全变成由受过讲解的讲解人所组成的社会,从而达到平等,减少各种不平等。...人们启动了一架大型机器,用教育来促进平等。而这种平等,是表演化的、社会化的、不平等的,它只能被完善,也就是说在一个个委员会、一份份报告、一次次改革中被不断顺延,直到时间的尽头。—雅克.朗西埃《无知的教师：智力解放五讲》

种植者、长人者和教师读《种树郭橐驼传》，联想到《无知的教师》，有新的想法。当时读本书时写下书评： 雅科托的普遍教育学不是一种方法，而是一种姿态，一种宣告——向每一个人宣告他本就有的知性力量，从而将人从智力的层级观念中解放出来。启蒙者（齐泽克所谓康德式左翼）努力去弥补的社会不平等之鸿沟，本来就是他们预设的，他们首先在社会中预设了高能-无能的层级，然后怀着公益事业的极大热情去弥合不平等。因此，这个鸿沟只能无限缩减却永远无法填平。他们没有认识到，他们投身的激进改革事业（公共教育）恰恰是在维持保守秩序。从这个意义上看，朗西埃在这本书中表现的姿态是非常激进的——平等不是目的，而是起点。 如今读到柳宗元笔下的种植者和长人者，觉得他们和朗西埃的讲解者有共通之处。柳宗元笔下“爱之太恩，忧之太勤”的种树者，他们每天挂念着树，早晨去看看，傍晚去摸摸，临走还要回头望望，更有甚者“爪其肤以验其生枯，摇其本以观其疏密”，结果树并没有长得很好。柳宗元说这是“虽曰爱之，其实害之；虽曰忧之，其实仇之。” 而长人者，那些“好烦其令”的官吏，从早到晚地催促百姓耕地、种植、收获、纺织、养育孩子、喂养鸡鸭，结果让百姓苦不堪言，“卒以祸”。善意酿成灾难，怜爱变成祸害。 再看朗西埃笔下传统的教师，他们站在讲台上，孜孜不倦地向学生“讲解”知识，学生或许会进步，但他们在脑子里也形成了一个根深蒂固的观念——智力天然分层，低位者需要依赖高位者的讲解获得知识。 为什么善意的干预会走向自己的反面？ 在“长人者”和“讲解师”的视野里，世界被先验地一分为二：一方是知晓者，被默认为理性的、成熟的、有能力的，另一方是无知者，被预设为非理性的、幼稚的、有缺陷的。 讲解者天然预设学生是没有自学能力的人，需要教师的讲解，同样，柳宗元笔下的统治者，也先验地设定了 "官智民愚" 这个不平等关系，百姓不知道什么时候该耕种，不知道什么时候该收获，不知道怎么养育孩子，不知道怎么养鸡养猪。所以必须由官吏来 "促尔耕，勖尔植，督尔获"，手把手地教人怎么生活。 朗西埃说，这道不平等的鸿沟是被预设的，而非一个事实。种植者、长人者和讲解师自己挖出了这道鸿沟，然后拼命弥合、填补它。 那为什么他们要挖出不平等的鸿沟，再拼命填平它呢？ 《种树》这个文本给了我一些启发，或许是因为，无论是"他植者" "长人者"，还是“讲解者”，他们都不相信事物有内在的、自发的秩序。他们不相信道可以自己运行，不相信万物可以自己治理自己。他们认为，如果没有一个外在的、有意识的力量去干预和控制，一切都会走向混乱和毁灭。 认为"人为的秩序" 高于 "自然的秩序"，"人的意志"高于 "道的运行"。即便作为儒家士大夫，柳宗元也警惕这一观念，这种观念是对“道”的不信任，这也就是道家所说的 "失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼"，柳宗元试图弥合儒和道，他隐隐发现儒家治理术的危机—— 吃力的"干预" 是诱人的，表面上省力的“相信”反而是困难的。因为干预不仅仅是一种权力的行使，更是一种权力的证明。统治者通过不断地干预百姓，来证明自己的重要性；教师通过不断地讲解学生，来证明自己的权威性。他们制造问题，然后再以解决问题的姿态出现，以此来巩固自己的权力地位。 由此看来，“无为”（顺应自然而为）反而是更困难的事，我们仔细观察郭橐驼的“无为”，他不是什么都不做，而是先做好了前期准备工作，然后放手。雅科托也不是什么都不做，他需要“检验”学生是否真正动用了自己的知性，并引导学生相信自己的知性力量。这不比干预难得多吗？郭橐驼的“去不复顾”和朗西埃的“无知”，表面上是消极的放弃，实质上是一种激进的伦理姿态。为天性留出空间，为生长提供条件，然后退后一步，将本己性力量还给每个个体，让生命自己完成自己。

钝化是因为相信自己智力的低等或高等。 一、无教之知 平等是起点。 学生或者说无知者，他们对知识的无能并非向来在场，而恰恰是教师的讲解所创造出的一种结构性虚构。教师在给出知识的同时也在同步地制造无知，他给一切需要学习的东西蒙上面纱，而只有自己有权去揭开。比如，几乎没有渠道可以让学生或民众学习普适性的医学知识，或社会学基础入门，而民众亟需科学知识做行动指导，这从线上线下大行其道的各类民科就能窥见。这种匮乏揭示了一种广泛的、根深蒂固的习惯，即“只有通过讲解才能获得正式的教育”。而这种习惯正是由学校教育负责培育。 对此，人们可能会为教师辩护：“学生们的心智不够成熟，缺少老师的指导，他们如何直接面对未知知识的狂暴轰入？”相比于学习单词“Coffee”，先学习字母“Aa、Bb...”显然更合理，因为字母是更简单的符号。但是字母的抽象规则并非天然存在，“一位鞋匠用直角尺才能记忆字母L”，单独的字母符号也是陌生和疏离的。 同样，对学生而言，教师讲解的陌生和文本本身的陌生又有什么区别呢？任何需要讲解的部分都可以通过语言文本表达，甚至可以通过任何一本书，将文本与其余全部生活经验相连。（但如果一定要说区别，就涉及索绪尔语言学中词语符号的两个元素：声音模式和书面形象，也即词语的能指（signifier）。讲解和文本的差异发生在能指层面，具体的学生能否生成正确理解取决于能指所能够指涉的词语概念，亦即所指（signified）。能指和所指均无法指向具体的指涉物（referent）。物质世界中的实质现象无法通过言语符号指征，例如看到“树”这个词，是会想到“树的概念“——有不是藤蔓、也不是灌木的差异特征——而无法是世界上任何一棵真实具体的树。这是索绪尔普通语言学教程对词语符号及其意义的基本论述。） 在传统教育中，教师表面上帮助学生消除学习中的障碍，实际上却是悄悄占据讲解者的立场，然后单方面下达这样的裁决：学生听懂了或者没有听懂我的讲解。成为教师的秘诀在于他知道如何在所教材料和学生之间找到距离，通过不断的推进和收回对最近发展区的定义，悄悄从学生那里攫取了制造未知并消除未知的权利，学生在肯定自己的无知和无能中被钝化。进一步讲，越是技艺高超的教师，越会钝化学生。教师会竭尽所有技能，帮助学生“理解”那些仅凭他天然的智力所不能理解的。孩子去理解，要先理解自己不靠讲解就不能理解。对孩子开展传统教育等同于判断他用之前同样的智力再也学不到什么，同时也让学习和检验之间的自主关联变为外在关联。如果失败或疲于尝试，则用这句话来回答：“我本可以告诉你，但现在为时尚早，你根本不会理解。”比如，当一位孩子问到：“我现在知道了能级，但电子为什么同时存在于能级上的所有位置？”我希望我的回答不是“这是你到大学才学习的知识”，也不是“现在的物理学家们说，这是量子力学里的位置叠加态，所有位置的概率加和为100%”（因为这句所遮蔽的比所揭示的更多），更不希望孩子期待我的回答。她要相信自己有能，并将带着热情读书。 二、心不在焉 正如创造所依据的智能与回忆并无不同，旧教师所坚持的是原初的不平等：记忆力不同于智力，回想不同于认识，比较不同于理性。前者是学生可以自己从书本出发得到的训练，后者是一定要接受讲解才能获得锻炼的智能。越要为正规教育竖起壁垒，越要强调后者不可或缺的独特意义。 既然如上所述，理解中的无能是人们讲解观念中的结构性虚构，那么现在普遍存在的差异由由何而来？雅克·朗西埃认为，学习活动涉及的机能只有人的智力与意志。所谓智力解放，即个体认识到并保持这两层关系的不同。这里强调的不再是固定的智力，而是能够受自我调控的意志。相比于“人是操纵各器官的智力”，朗西埃认为“人是操纵智力的意志”。智力是有关观察、比较、组合等探究方法，意志是依照自我特有的驱动力去行动的力量。而个体缺乏意志的行动，无法产生智力活动。差距在于——心智的原罪是分心——心不在焉的劳动缺乏意志和关注，只是空耗时间。 心智的原罪是分心。现在教育研究中强调的心流体验、学习投入或卷入状态等，也反向证实了专心致志的重要性。然而，自工业社会发展以来，“时间”的概念被建构和强调，争分夺秒也开始了：吃饭的时候要看下饭剧；上卫生间的时候要滑手机；忙活什么的时候一定要电视或广播的背景音......很多时候，同时间只做一件事会感到惶恐。越在此时，越要强调“心智的原罪是分心”，不要将社会异化带入和自己相处的过程中。意识到意志的能力，专心致志地思考你的劳动，将一切联系到一切之中。 三、无知之教 柏拉图在哲人王的论述中支持“有声的言说”，认为书的存在让言论过于多解，会被没有资格运用思想的人随意曲解。而现在的讲解人被赋予的特权，便是捡起这道禁令的残余。 书的实质性，是给两个心智以平等的距离。雅克·朗西埃认为，一切的人类技艺产品中运作着同一种智力，即一个人总能够理解另一个人的言说，问题始终是去理解并讲述一种言说。“个体的唯一力量，只是关于所听和所说。”人不管在何处，都有在此处回归自身的反思——观察、比较、组合——去做并关注自己是怎么做的。教师要做的是将学生限定在特定主题内，不断询问：“你看到了什么？你对此怎么想？你用此做什么？”。 以人的方式去真诚地询问，目的不是为了去教，而是受教。回忆小学时的公开课，印象深刻的似乎不是那些知识，而是某种特有的氛围：紧张的、精致的、表演的氛围。单透玻璃后满坐的听评课教师，与平时截然不同的授课教师。教师预设学生的回答，学生揣摩教师的意图，课堂在两者间不真诚地进行下去。教师知道问题的答案，却依然抛出问题，“谁能告诉老师这是为什么？”；学生也知道问题的答案（或者其不知道只是缺乏信息），但更知道要回答出教师想要的，这关乎能否获得一位权威的认可和肯定。就像电视台采访路人，记者可以很快获得很多想要的回答——“我很幸福！”在不真诚的询问下，我们自觉的运用自小锻炼的能力，揣摩意图并开始表演。 普遍教育法主要通过两种形式展开，即兴演讲和作文。这之中有两种轻易的、根本的欺骗，即声称“我说的是真理”或断定“我不懂怎么说”。要知道，无力是懒惰的借口，谦逊是高傲的托词。要开始交流，思想只能在真诚中交流，围绕真理展开自己。尽管朗西埃认为“理解即翻译”，但不得不提的是，“交流的失败”是普遍存在的。思想将自己分解并传译给另一个人时，错译时常出现，以至于一旦开始解释“我刚刚不是这个意思”时，这个解释循环将不断持续（想象一下每次吵完架的复盘就会理解：我当时要这么说就好了！）。 追求秩序者想让民众受过教育而有所敬重；追求进步着想将知识作为巩固自身权威的利器。在教与学的秩序下，各种权威转变成教师，讲解着世界通行的规则，将此作为无可变动的科学必然性。一些人掌管学校和考试，保护作讲解人角色的学校或社会的训诫力量；一些人掌管期刊、学报、专利，用各种改良方法和新奇发明，始终拥护并无限追求更完善的解释一切。落入推行教育的，不是解放，落入推动进步的，不是平等。普遍教育法希望让人们认识到自己的能力，让一个人看到自己的智力等同于其他人。普遍教育法的力量应得到承认，并接受开放的检验。同时，各智力皆平等这一观点更证明了，现存秩序的反转，其实与现存秩序同样是反理性的。“如果有人问我：你怎么看各种人类社会的构造？我的回答是，这幅景象看似违背天性。其中的一切都不得其位，因为那些不同的位置分给了并无不同的存在。倘若谁想求诸人的理性而变换秩序，他也一定要承认理性的不足。以秩序换秩序，以位置换位置，以不同换不同，这其中根本没有合理动机以求改变。” 朗西埃坦言，基于智力平等理论的普遍教育法是适用于穷人的方法（尽管不是只属于穷人的方法），它的目的不是要培养学者，而是要启发那些自认智力低劣的人，带他们走出陷身的泥沼——不是无知，而是自以为是的轻视。 钝化并不是因为缺乏教育，而是因为相信自身智力的高等或低等。

如果你点开这篇评论，是希望看到一份书籍内容的梗概或导读，或者是你曾出于偶然翻开过正文几页，感觉读不下去才翻到这里，那将指向两件事情：1.你非常需要从头至尾地读完这本书；2.你很大概率不会喜欢朗西埃的理论。 实话说我读这本书也不算轻松。不到十万字的文本，如果等比例替换成小说应该只用两天，但这本从去年夏天在书店买下纸质版到如今已快踏进新一年的春天，整整半年的时间才啃完它。我并非想点出朗西埃的论述晦涩难懂，相反在哲学论著中，它已经相当平易近人了。说理清楚的语言搭配漂亮精巧的比喻，引用广泛的同时紧扣主题，任何一个论点的抛出之后都紧跟正反两面的事例。实在是我平时读哲学读得太少，这本也是出于自己的工作和教育相关，当时才会即兴买下。 但读过之后，我清楚地意识到朗西埃想讲述的却不只是教育这一个主题。雅科托的普通教学法实践只是一个引子，他想阐述的是这背后发挥关键作用的关于“平等”的观念，这观念既关乎个人的成长也牵扯着社会发展的命运。他想纠正的是，“平等不是让我们去追求的目的，而是我们的起点，是我们要在任何情况下去坚持的假设”，而在此种平等基础上他再给出教育的原则：“先学某件事，再将他联系到其余一切”。 但这并不是一份行动指南，它只是一份倡议一次提醒一段振臂疾呼。无论雅科托、朗西埃还是各位读者都明白：“普通教育法并不是，也不可能是一种适于社会的方法”，但同时“普通教育法不会兴盛，也不会消亡”。它最大的价值是唤醒一种可能——这可能目前必然是稀少的冰冻的偶然的——即在这个以不平等观念为基础建构起来的社会里依然怀抱平等之心去生活的可能。 推及到实际的生活中，无论是教育者、受教育者、劳作者或创造者，心怀平等就自然地拥有谦卑和自信。不必教给别人什么，也始终拥有自我的笃信。我想起之前常有浏览者私信或评论我，希望我能就我的阅读经历推荐一份值得读的书单，我几乎都没有作出回复。这并非出于自傲，我很乐意分享我读过的所有好书，这也是我锲而不舍书写和记录的原因。但我希望每一位读者都能构建自己的品味，不走捷径也不必打小抄，“旧教师”对于真正的个体的发展一定是弊大于利的。 以及非常喜欢本书第五章“解放者的猴戏”，感谢朗西埃替我文质彬彬地骂过当今的教研现状。虽然知道书中所述的理想国和庇护所或许在很长时间都无法落地，又或者终归只能在很小的群体中掀起波澜，但此类关于“真实”的论述永远是有价值的、是解放的、是理性而平等的。

我们以个体之真实，活在社会的虚幻之中。 读本书的同时，亦在读《有闲阶级论》，有些文本之间的思索，可以结合着去理解。 人生而平等，以"智力本身的平等"为突破口，去分析此种概念之下，人之所以以自由个体成就不自由之社会;以平等的期待被不平等所蛊惑的缘由。 文中所表述的普遍教育法，其限定的范围是家庭式，少数人的解放。而放在社会这个平台，个体屈从于社会，赋予政治身份，便是以牺牲个体的自由与平等，去填补社会的空缺。 关于教育，18世纪的过去所带来的一切，正在21世纪的我们身上重演。这也如同《有闲阶级论》中所表述的，社会需要一个穷困的阶级来维持整体的稳固。而这其中的观念，我们在《蜜蜂的寓言》中也能感受到。 那么，我们作为社会中的个体，我们从小到大接受的事物，我们的理想与希望，我们所接受的概念、符号与语言，它们是解放还是枷锁？ 我想，作为个体的反思与修正，我们对植根于不同利益之中的思想，应当有一种辨别的能力。这并不意味着我们成为激进的革命者，亦非虚无的悲观者，我们活在社会之中，将社会的思想与个人的思想分别置于天平的两端，不，或许我们应该给他们各自一个席位，再去欢迎新思想的到来。 我们放任他们阐述，他们彼此攻击;放任跨时代、跨学科的参战，以辩论场作为战场的存在，将每个走入你生命的个体冲刷干净。 及至澄明，及至空无。 没有不植根物质的精神，也没有不植根于利益的思想。 我们存在于阶级概念之中，为概念而生，为概念而战，为概念而死。 社会如同巨大的试验场，每天都有诞生与终结。忽又想到贾谊的"天地为炉兮造化为工，阴阳为炭兮万物为铜。"为求生存的同时，必然有所失去。

非常好朗西埃，给我世界观很大震撼🥺🤲在四月份读《献给阿尔吉侬的花束》时，我终于坦然接受人与人之间智力的不平等，但仍囿于智力不平等的成见。而读此书使人质疑智力的不平等何以存在？何以被构建？我喜欢朗西埃的文字，作为一个哲学家，他的笔下仍然不自觉地流露对人的境遇的同情和对平等的追求。何其可贵。(ᗜ ˰ ᗜ) ​ “普遍教育法不会兴盛。不过确实的是，他还补充道，它也不会消亡。”

那些人滞留在知识的门厅里，面对无声的书本，不断复读，只因他们没有足够的智力去理解。而这就是讲解人的特长，他让人变得低等，又用最牢固的链条将人缚于钝化的处境，这链条的作用，就是让他意识到自己的高等。他们只养成了一种机能，即记忆力，但在我们这里，我们练习的是智力、鉴赏力、想象力。带来解放或钝化的，并不是程序、步骤、方法，而仅是原则。不平等的原则、那旧的原则，无论如何都会造成钝化；而平等的原则、雅科托的原则，无论采用哪种程序、哪本书、应用在哪个事实上，都能带来解放而公共教育，就是将不平等建构为落后的社会虚构，它将用它的魔力协调所有那些理性的存在。它的做法，就是用讲解和考试加以管控，并让讲解和考试的范围无限拓展。这样一来，旧教师终将胜利，他得到了进步者的高尚信条。它认为，智力的提高主要是靠一心学好教科书来实现的。正因为要采用这种观点，就不得不尽全力强化各种手册中的知识点。直到大学毕业，一个个年轻人除了死记硬背教科书以外，对于个人的主动性和判断性用之甚少，很难派上用场。这就使得受教育对他们的唯一意义只有背书以及服从。学习一门课程，虽然做到了把一种语法或者一篇纲要要牢牢地记在了心里，可以很好地重复或模仿。但这样的教育方式何其可笑，教育中的每项工作似乎都变成了一种信仰的存在，那就是，旧教师永远都是对的，不可能会犯错误。而这种教育方式所得到的成果，无疑就是学生会贬低自我，越来越无能，越来越丧失独立批判意识，不断将自己专业所学看作是实现功利性目的（绩点、奖学金、推免等等）的工具、手段，旧学生甚至为了这份极其狭隘、短浅的利益而不断裹挟、内耗，最终促使群体焦虑，每个人都更加早起、晚归，花原本轻松愉快探索乐趣的自由变成了背诵、参加无趣但有促功利的活动，纵使种种形式主义使自己身心疲惫，但只要一想到那附加的每一个0.1分时，便觉付出有所收获，不断增加自己的不平等感，实则不过是自我麻痹。他们不会去分辨旧教师所传授的知识是否正确、合理，他们永远沉浸在老师所灌输的极其狭隘的一切的一切，仅站在旧教师一派所灌输的理论视野之下，他们永远无法反驳旧教师的旧观念，不断学习最后成为他们。进而，他们在学术上也继承了这种旧方式，仅以其“旧教师”范畴视野去观测一切，旧教师培养的学长教会他们不断紧跟热点，换着法地变换同义词汇、前人语句以防学术查重，盲目迎合意识形态，无视背后的底层逻辑以简化为对某主体的神圣、光辉式单纯夸赞，当然这一主体着实伟岸，但它的光辉决不是靠形式主义、官僚主义、唯心主义构建出来的，然相反却被这等主义教育出来的人不断污浊、亵渎！