我们如何思维

看到书名《我们如何思维》的时候，刚开始有点不以为然，觉得这不是废话吗？我每天都在思考，还需要别人教我怎么想吗？但读完第一章，我就意识到自己错了。 杜威把思维分成四种：最随意的白日梦、超出直接观察的想象、未经审视就接受的信念，以及真正有教育价值的反思性思维。我对照了一下，发现自己大部分时间都在前三种思维里打转，任由念头飘来飘去，或者人云亦云地接受别人的观点，很少真正停下来追问一句"为什么"。 这本书写于一百年前，但那些问题今天依然存在，比如教育重灌输轻思考、学生被动接受、思维训练流于形式，等等。我在学校里学了那么多知识，却从来没有人系统地教过我如何思考。考试有标准答案，但人生没有。面对复杂的问题，我常常不知道该从哪里下手。 杜威让我明白的第一件事是：思维始于困惑。没有困惑就没有思考。这听起来很简单，但我以前恰恰相反。我害怕困惑，总想快点找到答案，结束那种悬而不决的不舒服感。杜威说，真正会思考的人，能够忍受这种不确定性，愿意暂缓判断，继续寻找证据。这种"悬置"的能力，可能是思维训练最核心的部分。 书中最打动我的，是杜威对思维过程的拆解。他把一次完整的思考分解成五个步骤：感受到困难、界定问题、提出假设、推演后果、验证结论。我试着把这个框架套用到自己最近的几个决定上，发现确实如此。那些深思熟虑的决定，都经历了这个过程；而那些让我后悔的选择，往往是因为跳过了某些步骤，或者太快接受了第一个冒出来的答案。 在这本书里，杜威举了很多日常的例子，让我意识到思考不是什么高大上的活动。比如，散步时突然感觉到凉意，想到可能要下雨；回家发现房间被翻乱，推断是不是进贼了；医生诊断病情，先做全面检查再下结论……这些看似平常的行为，都包含了完整的思维过程。我们每天都在思考，只是不自知。而思维训练的目的，就是让这种过程变得更自觉、更严谨。 这本书也让我重新理解了"聪明"和"智慧"的区别。聪明可能只是反应快、记忆好；但智慧是能够审慎地思考问题，不被第一印象迷惑，愿意接受修正。杜威反复强调，思维训练的目标不是让人变得"聪明"，而是培养一种科学的态度，即认真探究、尊重证据、承认自己可能出错。在当下这个信息爆炸、情绪泛滥的时代，这种态度比任何时候都重要。 读完这本书，我最大的改变是学会了"慢下来"。我开始享受那种困惑的感觉，因为它意味着思维正在启动，意味着有机会发现新的东西。杜威说，好奇心是思维的天然资源，而保护好奇心比点燃它更重要。我试着对自己和他人都更耐心一些，不急着给答案，而是先问清楚问题是什么。 读完这本书的另一个收获，是让我重新理解了教育。教育的核心不是传授知识，而是培养思维习惯。知识会过时，但会思考的能力终身有用。我想，如果我能从这本书里学到一点什么，那就是保持好奇、敢于质疑、愿意修正。思维是一生的功课，而杜威这本《我们如何思维》，是一个很好的起点。

困惑才是思维的起点 地铁上刷到一条新闻，划走。这不是思维。会议上别人说什么你点头。这也不是思维。 我们误以为大脑里时时刻刻在转动的东西叫做“思考”。但那些不过是意识的碎片——随机的联想、被动的刺激反应、早已刻入肌肉记忆的条件反射。它们像水面上漂浮的落叶，看似在动，实则被风和水流推着走。 真正的思维，从来不是这样开始的。 一场讲座里，老师抛出一个问题：你在教室里发现一个孩子趴在桌上没动，你的第一反应是什么？有人说“他病了”，有人说“他在睡觉”，有人说“他不想听课”。每个人都从自己的经验中提取了一个暗示，迅速得出结论。这个过程——困惑出现、暗示涌来、推理展开、结论形成——就是思考的基本结构。只不过大多数时候，它在零点几秒内就完成了，我们甚至意识不到它的发生。 但如果我们停一下呢？如果我们不急着得出结论，而是把那个困惑留住，认真地问一句：“到底是什么情况？”思维就开始了。 一位数学老师曾分享过一个例子。课堂上他问学生：“一根绳子对折三次，有几段？”学生脱口而出“六段”。他没有直接说错，而是让学生自己拿绳子试。学生试完后愣住了——是八段。这个“愣住”的瞬间，就是思维的起点。困惑击碎了自动化的反应，大脑被迫启动。 你不可能在安逸中学会思考。思考永远诞生于“不对劲”的感觉——一个意料之外的结果、一个无法解释的现象、一个卡住的节点。没有困惑，就没有思考的必要。思考不是大脑的自发活动，而是问题强行拉开的战场。 这个道理看起来简单，但我们的教育恰恰在反其道而行之。 教室里的问题往往是这样的：已知A和B，求X。答案在课本第87页。步骤固定，路径清晰。学生要做的不是“思考”，而是“回忆”和“套用”。《大学·思想与性情》里曾尖锐地指出：大多数课堂培养的不是思维者，而是反应者——谁最快给出正确答案，谁就是最聪明的学生。但真正的思维能力，恰恰需要的是延迟判断、悬置结论、允许自己停留在不确定之中。 杜威把这种能力称为“反省性思维”。它不像普通的念头那样来去自如，而是有方向、有结构的：从模糊的困惑出发，把它变成清晰的问题，基于已有经验提出可能的假设，推理各假设的后果，最后通过行动去验证。听起来像科学实验？没错，它就是日常生活中的科学方法。 思维是行动前的预演，是冲动和本能之间的那道裂缝。 一个没有受过思维训练的人，遇到问题时的路径是这样的：困惑→焦虑→找最快的方式摆脱焦虑→行动。至于行动对不对，那是之后的事。一个受过思维训练的人，路径是：困惑→问题→假设→推理→检验→行动。前者求快，后者求准。前者消耗情绪，后者消耗脑力。 但这不意味着思维是纯理性的、冷冰冰的逻辑推演。恰恰相反，真正的思维离不开情感和经验的参与。一个从未见过火灾的孩子，你给他讲防火知识，他记不住。一个亲眼看见邻居家起火的六岁孩子，会主动问“为什么火会烧那么大”“我们家的电线安全吗”。情感上的震动——恐惧、好奇、惊讶——是思维最有力的燃料。没有情感卷入的思考，不过是信息的搬运，到不了信念的层面。 然而今天我们面对的困境是：困惑太多了，但思考太少了。 信息爆炸制造了一个悖论——我们比历史上任何时候都更容易接触到矛盾的观点和复杂的问题，但我们处理这些困惑的能力却没有跟上。算法推送制造了一个个回音壁，让人产生“大家都这么想”的幻觉。我们以为自己是在独立思考，其实只是在重复被投喂的结论。 杜威在近百年前就警告过：思维的最大敌人不是无知，而是虚假的确定感。人们宁愿用一个错误的理论去解释世界，也不愿意承认“我不知道”。承认困惑需要勇气，停留在困惑中需要耐力，而今天的快节奏文化恰恰在训练我们相反的能力——快速下结论、快速站队、快速翻篇。 一个心理学家做过实验：给被试者看一段模糊的视频，然后问他们看到了什么。那些最急着给出答案的人，正确率最低；那些愿意多看一会儿、多问自己几个问题的人，正确率显著更高。急切的确定性，往往是思维懒惰的伪装。 好的思维习惯，可以像练肌肉一样训练。每一次你面对一个复杂问题时，不是急着翻答案，而是先问自己“我到底哪里不明白”；每一次你听到一个观点时，不是急着赞同或反对，而是先问“支撑它的证据是什么”；每一次你做出一个决定后，不是急着执行，而是先问“如果这个决定是错的，我会怎么发现”——你都在训练思维的“肌肉”。 语言学家曾指出，“我思故我在”最大的误解，就是把“思”当成了意识的流水账。笛卡尔说的“思”，是主动的、有目的的、带有怀疑倾向的理性活动，而不是大脑里那些来来去去的杂念。 一部关于战后德国的纪录片里，一位老教授说：“我们这一代人最大的教训是，光有知识是不够的。纳粹时期的德国医生和律师，比任何人都‘知道’得多。但他们没有学会如何思考——如何在困惑面前不逃跑，如何在结论面前保持怀疑，如何在行动之前先检验。” 知识可以灌输，但思维只能训练。你可以背下一整本教材，却仍然无法解决一个从未见过的问题。你可以记住所有的公式，却在面对真实世界的复杂性时手足无措。真正的思维能力，是在困惑中挣扎出来的，是在错误中磨出来的，是在一次次“我以为我知道”的幻灭中重建起来的。 如果只记住一句话，那么记住这句：当你感到困惑时，不要急着消除它——那恰恰是你开始思考的信号。 📖延伸阅读 《思考，快与慢》——丹尼尔·卡尼曼 《学会提问》——尼尔·布朗 / 斯图尔特·基利 《批判性思维工具》——理查德·保罗 / 琳达·埃尔德 《为什么学生不喜欢上学》——丹尼尔·T.威林厄姆 《表象与本质》——侯世达 / 埃马纽埃尔·桑德尔 《思维的本质》——约翰·杜威（另一重要著作）

第一部分 思维训练的问题 第一章 什么是思维 “思维”这个词的几种含义 注：思维的四种含义，由广及狭 第一种含义：随意的、漫无目的的思绪 注：随意的、漫无目的的思绪 一个闲散的念头、无意的想法、偶得的印象都属于思维范畴。我都每天大部分时间都花在这上面。 注：反思性思维是前后连贯的，而不仅仅是接连不断。 反思性思维是前后逻辑相通的思维，而不是牛头不对马嘴的。 第二种含义：思维仅限于超出直接观察范围的事物 注：反思性思维，终究要归于信念 观察范围外的思维主要是一些天马行空的想象，有的是合理的推测，不一定要求取信于人，而是需要符合自己的心境与情绪。 第三种含义：建立在某种依据之上的信念 思维以两种方式引发信念 在接下来的这一层含义上，“思维”指的是建立在某种依据之上的信念，也就是说，依据的是真实的或假定的知识，而非直接呈现于眼前的事物。 有些信念被人们接受，但其依据本身未经审视；另一些信念之所以被接受，则是因为其依据经过了考察。 传统、教导、模仿——所有这些都依赖于某种形式的权威，或者迎合我们自身的利益，或者与某种强烈的情感相投——都是造成这类信念的原因。这样的信念就是偏见，也就是说，是预先的判断，而不是建立在审视证据基础之上的真正的判断。 这样的信念可以用经验之谈来形容，他们是前人的、书本上的、老师教的，这些信念有可能是他们实践过的，也可能是继承前人的。 第四种含义：对信念的反思性考察 思维的最高意义，在于考察信念的依据与后果 对任何一种信念或所谓的知识，在其支持依据以及它所导向的进一步结论的观照下，进行主动、持续、细致的考察，这便是反思性思维。 前面三种思维中的任何一种都可能引发这一类型的思维；但一旦开始，它便成为一种有意识的、自觉的努力，旨在将信念建立在坚实的理由基础之上。 思维的要素 这种一个事物表示或指示另一个事物，从而引导我们去考量前者在多大程度上可以作为相信后者的依据的功能，就是一切反思性思维或真正意义上的理智思维的核心要素。 表示、指示、指向、说明、预示、预兆、代表、意味着、隐含、前兆、凶兆、征兆、线索、一个暗示、一条线索、一种端倪。这些词的出现一般都代表着反思性思维。 反思因此意味着，我们对某个东西的相信（或不相信），并不是直接因为它本身，而是通过其他东西作为见证、证据、证明、凭据、依据——也就是作为“相信的根据”而成立的。 思维定义为这样一种运作过程：当前的事实暗示出其他的事实（或真理），并且这种暗示的方式，使我们依据前者作为根据或凭据，而对后者产生信念。 反思性思维的构成要素 每一次反思性运作都包含若干子过程。它们是：（1）一种困惑、犹豫、怀疑的状态；（2）一种寻求或探究的行为，旨在揭示出更多的事实，用以证实或推翻被暗示出来的信念。 找到方向：反思性思维的一个实例 任何试图通过思考来做出决定的尝试，都会涉及对其他事实的探究——这些事实要么来自记忆，要么来自进一步的观察，或者两者兼而有之。 解决困惑的需求，是整个反思过程中稳定而持续的主导因素。如果不存在需要解决的问题或需要克服的困难，暗示的流动就是随意的、漫无目的的；这时我们有的就是前面所说的第一种思维。 反思性思维总是多少有些费力的，因为它需要克服那种倾向于对暗示照单全收的惰性；它意味着愿意忍受一种心理上不宁和不安的状态。 培养良好思维习惯的最重要因素，就在于养成这种暂不下判断的态度，并掌握搜寻新材料以印证或推翻最初出现的暗示的各种方法。保持怀疑的状态，进行系统而持久的探究——这些才是思维的要义所在。 第二章 为什么需要训练思维 注：人是会思考的动物 思维提供了摆脱纯粹冲动或纯粹机械行为的唯一途径。一个没有思维能力的存在，只能被本能和欲望所驱动——只要外部环境和身体内部状态一有变化，它就随之行动。这样被推动着走的东西，可以说是被从后面推着往前。 为实现这些价值而进行引导的重要性 注：观念是我们的主宰——无论好坏 人们头脑中的观念和意象，才是不断支配着他们的无形力量，所有人都普遍地向这些力量欣然服从。 思维的力量固然使我们摆脱了对本能、欲望和习惯的奴性服从，但它同时也带来了出错和失误的可能。它把我们提升到动物之上，却也使我们面临动物所无法陷入的失败——因为动物只限于本能，根本没有这种可能。 需要不断调节的倾向 正确思维的自然与社会约束 大量未经训练的阅历也不能阻止固定错误信念的累积。错误之间可能相互支撑，编织出越来越庞大、越来越牢固的谬误之网。 迷信与科学一样，都是自然的产物 不良思维的一般原因：培根的“假相” 教条原则的影响， 封闭心智的影响， 强烈情感的影响， 依赖他人权威的影响， 影响信念的因素，以上是： 不良思维习惯的成因，既有天生的，也有社会的 而当下，教学工作不仅要将自然的倾向转化为训练有素的思维习惯，还必须加强心智抵御社会环境中的非理性倾向，并帮助替换掉已经形成的错误习惯。 任何思考都少不了那一步跨越 调节将推论转化为证明 思维也就是推论，即从当前事物到一个未知事物的过程，中间的过程有可能受一些条件的影响。这些条件是：它可能受到无数看不见的、未被考虑的因素的影响——过去的经验、接受的教条、自我利益的驱动、激情的唤起、纯粹的心智懒惰、浸透着偏见传统或充斥着错误期待的社会环境，等等。 （1）对暗示功能发生的条件进行调节，以及（2）对人们接受所出现的暗示的条件进行调节。以这两种方式加以控制的推论（对它们的具体研究构成了本书的主要目标之一），便形成了证明。 人们常说“例外证明规则”，意思是例外提供了极为极端的情况，从而以最严酷的方式检验了规则的适用性；如果规则经得起这样的考验，那就没有理由再怀疑它了。 重要的是，每一个推论都应当是经过检验的推论；或者（既然这常常无法做到）我们应当区分那些建立在经过检验的证据之上的信念与那些没有这样基础的信念，并据此对所给予的同意之种类与程度保持警惕。 教育在培养熟练思维能力方面的职责 培养根深蒂固的、有效的习惯，用以区分经过检验的信念与单纯的断言、猜测和意见；在于培养一种对恰当基于根据的结论的鲜活、真诚、开放的偏好；并将适合各种出现的问题的探究与推理方法，植入个体的工作习惯之中。 教育的职责在于心智的训练。 第三章 思维训练的天然资源 只有天生的能力才能被训练。 一个人或许需要学习如何好好思考，但不需要学习如何思考。简而言之，训练必须依托于天然能力的先在和独立存在；训练关乎的是对这些能力加以恰当的引导，而不是去创造它们。 如果说一个人学会思考，只是意味着学会更经济、更有效地运用他已经拥有的能力；那么同样，一个人教会别人思考，也只是意味着去激发和培育他们身上已经活跃着的能力。 三种重要的天然资源 思维（正如我们所见）包含：提出一个可供接受的结论的暗示，以及在最终接受之前进行搜寻或探究以检验该暗示的价值。这意味着：（1）一定的经验与事实的储备，从中产生暗示；（2）暗示的敏捷性、灵活性和丰富性；（3）所暗示内容的条理性、连贯性和恰当性。 显然，一个人可能在以上三个方面中的任何一个方面存在障碍：他的思维可能因缺乏足够的实际材料作为结论的基础而变得不相干、狭隘或粗糙；也可能因为即使有大量具体事实和原材料，却无法轻易而丰富地唤起暗示；或者，即便前两个条件都满足了，他所产生的暗示却缺乏连贯性、荒诞不经，而不是贴切而一致的。 好奇心 对丰盈经验的渴望： （1）生理的 （2）社会的 （3）智力的 在为暗示提供原始材料方面，最重要、最显著的因素无疑是好奇心。希腊最智慧的哲人常说，惊奇是科学之母。 这种好奇心，是获取推论所必须依凭的基本事实的唯一可靠保障。 （1）在最初的表现中，好奇心是一种生命力的流露，是充沛有机能量的表达。一种生理上的不适感促使孩子“什么都要碰”——伸手去够、戳、敲、探。动物观察者注意到一位作者所称的“它们根深蒂固的瞎折腾倾向”。 眼耳鼻舌身意，通过这些观看，触碰，闻，尝试，听，等等对这个世界进行探索。 这类活动很难说是理智的，但如果没有它们，理智活动就会因为缺乏操作的材料而变得软弱无力、断断续续。 （2）在社会刺激的影响下，好奇心会发展到一个更高的阶段。当孩子知道他可以求助于他人来补充自己的经验储备时——也就是说，如果物体不能对他的试验做出有趣的回应，他可以召唤人来提供有趣的材料——一个新的纪元就开始了。 （3）当好奇心超越有机层面和社会层面，转变为对由观察事物和积累材料所引发的问题的兴趣时，它就上升到了理智的层面。当问题不是通过向别人发问就打发了事，而是孩子持续在自己的头脑中思考它，并对任何有助于回答它的东西保持警觉时，好奇心就成为了一种积极的理智力量。 教育的职责在于：保护探究的精神，不让它因过度刺激而变得倦怠，因常规而变得木讷，因教条化的教导而僵化，或因随意地消耗在琐碎事物上而消散。 暗示 只有当一个人掌握了暗示功能所发生的方式的控制权，并对其后果承担责任时，他才能真实地说：“我是这样想的。” 暗示的几重面向： （1）敏捷 （2）广度 （3）深度 （1）把人分为迟钝的和聪明的，主要依据的就是暗示在事物呈现和事件发生之后出现的敏捷性或流畅程度。 一个迟钝或愚笨的心智需要沉重的撞击或强烈的冲击才能引发暗示；聪明的心智则敏捷、警觉，能迅速以解释和对后续结果的暗示来做出反应。 不是对某一方面迟钝就代表方方面面都迟钝，有些人在这方面迟钝，在别的方面可能就特别敏捷。 （2）除了不同的人在观念对事实做出反应的敏捷性上存在差异之外，所出现的暗示在数量或范围上也存在差异。 最佳的心智习惯，在于暗示的贫乏与冗余之间达到一种平衡。 拥有渊博的知识而不懂得联想暗示那就是一根筋的学究，联想太多的话反而难于决策，尊重也可能让自己误入歧途。 （3）深度。我们区分不同的人，不仅依据他们理智反应的敏捷性和丰富性，还依据这种反应所发生的层次——即反应的内在品质。 一个人的思想是深刻的，另一个人的则是肤浅的；一个人触及事物的根源，另一个人则只轻轻触及最外在的方面。 思维的深度即洞察力的高低的表现，也就是你看事物看得透测不透测，有的人一眼能看到本质，有的人只看到表面活一部分，这就是人与人之间的区别。 心智的平衡 思维的深度是需要思考时间的，短时间内不能得出答案并不代表迟钝，有时反而是在对观念的沉淀和深度的探索。 个体差异 有时候学生喜欢的事物与当下的主流背道而驰，与当时主流的评判标准相悖时，这样的情况并不代表着这些人就不行，有时候反而他才是后来最优秀的一个，比如达尔文。 任何学科都可以是理智的 思维是具体的，因为不同的事物暗示着它们各自恰当的意义，讲述着各自独特的故事，而且它们对不同的人以非常不同的方式这样做。正如身体的成长是通过对食物的吸收一样，心智的成长也是通过对学习材料的逻辑组织来实现的。 它是一种能力，能够追踪并连接特定事物所唤起的特定暗示。因此，任何学科——从希腊语到烹饪，从绘画到数学——如果它是理智的，那并不在于其固定的内在结构，而在于其功能——在于它启动和引导有意义的探究与反思的力量。几何学为一个人所做的，实验室仪器的操作、一首音乐作品的掌握或一项商业事务的运作，可能为另一个人做同样的事。 条理性：它的本质 当敏捷性、丰富性和深刻性这几个因素得到恰当的平衡或协调时，我们得到的结果便是思维的连续性。 连贯性意味着材料的灵活性和多样性，同时伴随着方向的单一性和明确性。 思想不是通过保持静止和不动来集中的，而是通过不断朝着某个目标移动来集中的——就像一位将军为了进攻或防御而集中他的部队一样。 连贯性并不只是没有矛盾，正如专注并不只是没有干扰——后者存在于枯燥的常规或“酣睡”的人身上。各种各样甚至互不相容的暗示都可以萌发并生长，但只要每一个暗示都是参照着主要主题来审视的，思维仍然可以是连贯有序的。 现实的需求迫使思维保持一定程度的连贯性 需要思考来完成思考之外的事情，比为了思考而思考更为有效。所有人一开始——而且大多数人可能终其一生——都是通过行动的组织来获得思维的组织。 大多数人进行推论，并不是出于纯粹的思辨动机，而是因为推论涉及“其各自职责所要求的义务”的有效履行。因此，他们的推论不断受到结果的检验；那些无效的、散乱的方法倾向于被淘汰；而有序的安排则受到重视。事件、结果，作为对导致它的思维的一种持续检验；这种通过行动有效性进行的规训，对于几乎所有非科学专家的人来说，都是思维条理性的主要保障。 通过实际结果来规训思维在成年人和未成年人之间存在着差异 教育儿童的独特难处 持续动机的缺乏，加上未成熟者内在的可塑性，共同增加了教育训练的重要性，以及为儿童和青少年找到那种连续的、能起到成人职业和职能所起作用的行动模式的困难。 成年人有着自己的身份地位，父母，公民，司机等等，所以他们的思维动机有一定的路径可依。青少年儿童没有这样的地位，在他们的思维教育上容易受到外界的影响，有时候教育得出的结果可能南辕北辙。 不要害怕外部的因素对孩子的影响就放弃实践活动，只专注于理论教育，这是不好的行为。 教育儿童的独特机遇 未成年的可塑性与了选择性比成年人在教育方面更重要 两极端之间的作用与反作用 既不能一味脱离实践教学，更不能完全迷信实践教学。 定位教育的问题 活动选择的条理化需要符合思维的连贯性 第四章 学校环境与思维训练 导言：方法与条件 形式训练与真正的思维 并不存在一种单一、统一的思维能力；而是存在着多种多样的方式，通过这些方式，特定的事物——观察到的事物、记住的事物、听说的事物、读到的事物——唤起与当下情境相关并对后续发展富有成效的暗示或观念。训练就是好奇心、暗示以及探索和检验习惯的发展，以扩大它们的范围和效率。 第四个因素——方法——关注的是提供那些适应个体需求和能力、从而促进观察、暗示和探究的持久改善的条件。 方法的真义与误解 我们可以将学校环境的影响性条件分为三类：（1）与儿童接触之人的心智态度和习惯；（2）所学习的科目；（3）当前的教育目标和理念。 他人习惯的影响 榜样比说教更有力；教师有意识的最佳努力，可能被他本人未曾意识到或认为不重要的个人特质的影响所抵消。技术上存在缺陷的教学和纪律方法，可能因其背后的人格方法的感召而变得实际上无害。 方法之根基在于回应周遭 教师所做的每一件事，以及他做事的方式，都会以某种方式激发孩子的反应，而每一个反应又都会以某种方式影响孩子的态度。 教师自身习惯的影响 以己度人 有三个偏见：鼓励学生与自己的心智一致；强调理论是培养心智的最佳选择；选择理论兴趣强的学生，而忽视动手能力强的学生。 夸大直接的个人影响 有的教师人格魅力很强，以致他会利用这一点来影响学生，从而使学生混淆人格魅力与学科价值之间的界限。 独立思考与“得到答案” “这样对吗？”变成了“这个答案或这个过程能让老师满意吗？”——而不是“它符合问题本身的内在条件吗？” 尊重事实本身的内在逻辑，而不是以老师的期待或标准为准绳。 学科性质的影响 学科种类 学科通常而便利地被分为以下几类：（1）那些特别涉及获得操作技能的学科——学校技艺，如阅读、写作、计算和音乐。（2）那些主要涉及获取知识的学科——“信息性”学科，如地理和历史。（3）那些操作技能和信息量的重要性相对较低，而对抽象思维、“推理”的诉求最为显著的学科——“训练性”学科，如算术和形式语法。每一类学科都有其特殊的陷阱。 抽象即孤立 抽象的东西往往变得如此疏离、如此远离应用，以至于与实际的、道德的承载相脱节。 过度强调机械与自动化：“练习” 信息是仅仅被获取和储存起来的知识；智慧是知识朝着更好地生活的能力方向运作。 能服务于思维或者说在思维中获得的知识才是有用的知识，死记硬背只会获得一堆无用知识。 当前目标与理念的影响 外部结果与过程 外部结果要求统一性和见效快，所以对知识性的死记硬背和考核成了教育的主流。 依赖他人 每个人心智态度的最深层面，都是由行为问题的处理方式所决定的。 第五章 心智训练的手段与目的：心理学与逻辑学 导言：逻辑学的含义 在最宽泛的意义上，任何以结论告终的思维都是逻辑的——无论得出的结论是合理的还是谬误的；也就是说，逻辑的这一术语既包括逻辑上好的，也包括不合逻辑的或逻辑上坏的。在最狭隘的意义上，逻辑的这一术语仅指那些被证明是从意义明确且要么自明为真、要么已被证明为真的前提中必然得出的东西。在这里，证明的严格性就等同于逻辑性。在这个意义上，只有数学和形式逻辑（也许作为数学的一个分支）是严格逻辑的。 审慎、周密与精确——逻辑的标志 在这个意义上，“逻辑的”这个词与清醒的、透彻的、审慎的反思是同义的——即思维在其最佳意义上的运用。反思是从不同的方面、不同的角度把一个话题翻来覆去地考察，以免遗漏任何重要的东西——几乎就像一个人把一块石头翻过来，看看它隐藏的一面是什么样的，或者它下面覆盖着什么。 权衡、斟酌、深思、细查、检查、审查、考虑、审视，这些词都代表着审慎与周密，。比率则代表着精确。 智育的全部目的在于形成逻辑的心智习性 教育的智识目的（与道德目的不同）完完全全就是这种意义上的逻辑：即形成审慎、警觉、透彻的思维习惯。 逻辑与心理的虚假对立 逻辑需要刻意练习，心里却倾向于自由发展 无视内在的逻辑禀赋 将逻辑等同于学科材料（且仅限于此） 不能用大纲似的逻辑来规训学生，这样会形成教条主义。 向缺乏形式与方法的反向运动 强调自然倾向和能力作为发展的唯一可能的出发点，确实是健康的。但这种反向运动在其所忽视和否认的东西上是错误的，因而具有误导性：它忽视了现有能力和兴趣中真正智力因素的存在。 学科材料的逻辑是成人或训练有素心智的逻辑 通常所谓的“逻辑”（即从学科材料角度看的逻辑）实际上代表了训练有素的成人心智的逻辑。能够划分一个主题、定义其元素、并根据一般原理将它们归类，代表了经过彻底训练后达到的最佳状态的逻辑能力。 从学科材料角度看的逻辑，代表了目标、训练的最后阶段，而不是起点。 未成熟的心智有它自己的逻辑 这样的教师会不难看出，智育的真正问题在于将自然的能力转化为经过检验的、熟练的能力：将或多或少随意的好奇心和零星的暗示，转化为警觉、审慎、透彻探究的态度。 他会看到，心理学与逻辑学并非彼此对立（甚至也不是相互独立的），而是作为一个正常成长连续过程中的早期阶段和后期阶段联系在一起的。自然的或心理的活动，即使没有受到逻辑因素的有意识控制，也有它们自己的智力功能和完整性；而有意识、熟练的思维技巧，一旦达成，就会成为习惯性的或第二天性。前者在精神上已经是逻辑的；后者，作为一种根深蒂固的倾向和态度呈现出来时，也像任何任性或偶然的冲动一样，是心理学上的（个人的）。 纪律与自由 纪律的真义与误解 纪律代表着天生的禀赋通过逐步练习转化为有效的能力。就心智是有纪律的而言，它已经获得了在特定学科中的方法控制力，从而能够无须外部教导而独立地管理自己。 作为训练的纪律 作为独立的力量或自由的纪律 当纪律从智识的角度来理解时（即有效心智攻击的习惯性力量），它就被等同于真正意义上的自由。因为心智的自由意味着能够独立运用的心智力量，从他人的牵引绳中解放出来，而不仅仅是未受阻碍的外部操作。 思维需要某种障碍 冲动倾向的直接、即时的释放或表达对思维是致命的。只有当冲动在某种程度上被抑制并折返回自身时，反思才会随之而来。 自由不在于保持不间断、无阻碍的外部活动，而是通过个人反思，克服那些阻碍即时宣泄和自发成功的困难，从而获得的东西。 智力因素是与生俱来的 只有当思维被持续地用于运用感官和肌肉来引导和运用观察与动作时，才能为后续更高类型的思维铺平道路。 思维的起源与一切人类心智活动的起源同时发生 思维本身仍然是它一直以来的样子：追踪和检验由生活事实和事件所暗示的结论。当那个丢了正在玩的球的婴儿开始预见到某种尚未存在的东西的可能性——把它找回来；并开始预测实现这一可能性的步骤，并通过实验，用他的观念来指导他的行动，从而也检验这些观念时，思维就开始了。只有充分利用在童年经验中已经活跃的思维因素，才有希望在青春期或任何后期阶段出现更高级的反思能力。 不良思维习惯的固化 无论如何，积极的习惯正在形成：如果不是仔细审视事物的习惯，那就是草率、漫不经心、不耐烦地扫过表面的习惯；如果不是连续追踪所出现的暗示的习惯，那就是随意、蚱蜢式猜测的习惯；如果不是在推论经过证据检验之前暂缓判断的习惯，那就是轻信与轻率的不信交替出现的习惯——无论相信还是不相信，都基于一时的兴致、情绪或偶然的情况。要获得谨慎、透彻和连续性这些特质（正如我们所看到的，这些正是“逻辑的”要素），唯一的方法就是从一开始就锻炼这些特质，并确保条件要求对它们进行锻炼。 真正的自由是智识上的，而非外在的 简而言之，真正的自由是智识上的；它在于训练有素的思维能力，在于能够“把事情翻来覆去地考虑”，能够审慎地看待问题，能够判断决策所需的证据的数量和种类是否在手边，如果没有，能够知道去哪里以及如何寻找这些证据。如果一个人的行动不受深思熟虑的结论的指导，那么它们就会受到欠考虑的冲动、失衡的欲望、任性或当下环境的指导。培养不受阻碍、不加反思的外部活动，就是在助长奴役，因为它使人任由欲望、感官和环境的摆布。 第二部分 逻辑的考察 第六章 一次完整思维活动的分析 第二部分的目标 反思中的五个不同步骤 经过检验，每一个实例都或多或少清晰地揭示了五个逻辑上不同的步骤：（1）一个感受到的困难；（2）对其定位和界定；（3）可能解决方案的暗示；（4）通过推理展开暗示的推论；（5）进一步的观察和实验，导致对其接受或拒绝；也就是说，得出相信或不相信的结论。 1．困难的出现 （1）手段与目的不相适应 第一步和第二步常常融合在一起。困难可能被感受到得足够明确，以至于立刻让头脑开始推测其可能的解决方案；或者，一种模糊的不安和冲击可能首先出现，随后才发展为明确的尝试，去弄清楚问题究竟是什么。无论这两个步骤是分明的还是融合在一起的，都存在我们在最初对反思的描述中所强调的因素——即困惑或问题。 目的是去某地，手段（交通工具）与时间存在冲突，所以要在二者中间插入一个让它们变得和谐的变量。发现中间项，当它们被插入较远的目的与给定的手段之间时，能够使它们彼此协调。 （2）识别某个对象的特征 有些性质本身并不矛盾；但它们将心智引向不同且不相容的结论时，便产生了冲突——这就是问题所在。 我们需要发展一个中间性质，将原本不相容的特征联系起来。 （3）解释一个意外事件 问题在于将表面上的反常现象归结为公认规律的事例。这里的解决方法同样是寻找中间项，通过常规的联系，将气泡看似不寻常的运动与已知由假定在起作用的过程所产生的结果连接起来。 2．困难的界定 如前所述，前两个步骤——感受到不一致或困难，以及用以界定困难性质的观察行为——在特定情况下可能会合二为一。然而，在引人注目的新奇或异常困惑的情况下，困难最初很可能表现为一种冲击、一种情绪上的扰动、一种或多或少的模糊感觉——感到意外、奇怪、古怪、令人不安。在这种情况下，就需要进行有意识的、经过计算的观察，以揭示问题究竟出在哪里，或澄清问题的具体性质。在很大程度上，这一步的存在与否，正是真正的反思（即有保障的批判性推论）与未受控制的思维之间的区别所在。如果不足够费力去定位困难，那么解决困难的暗示就或多或少是随机的。 作为一名熟练的从业者，他的很大一部分技巧在于防止接受最初出现的暗示；甚至确实要推迟任何非常明确的暗示的出现，直到问题——问题的性质——被彻底探究清楚。 批判性思维的本质是暂缓判断；而这种暂缓的本质是探究，以确定问题的性质，然后再尝试解决问题。这一点比任何其他事情都更能将单纯的推论转化为经过检验的推论，将暗示的结论转化为证明。 3．暗示性解释或可能解决方案的出现 展开一个观念的推论（或更技术性地称为“涵义”）的过程，被称为推理。正如观念是从给定事实中推断出来的一样，推理也是从一个观念出发的。高架铁路的观念被展开为：难以找到车站的位置、旅途上花费的时间长度、另一端车站离要到达地点的距离。在第二个案例中，旗杆的涵义是垂直的位置；无线电报装置的涵义是位于船的高处，而且，不是随便一艘拖船都有的；而指示船移动方向的观念，当被展开时，被发现涵盖了案例中的所有细节。 推理对于暗示性解决方案所起的作用，与更深入、更广泛的观察对于原始问题所起的作用是一样的。通过更彻底地审视暗示，可以防止以其最初的形式接受它。乍看似乎合理的猜测，当它们的全部后果被追溯出来时，常常被发现是不合适的，甚至是荒谬的。即使推理出一个假设的涵义不会导致拒绝，它也会将观念发展成一种更适合问题的形式。 最初看似遥远而狂野的暗示，常常通过被详细阐述为它们的后续结果而变得恰当而富有成果。通过推理发展一个观念，至少有助于提供那些中间项或中介项，将表面上不相容的两个极端连接成一个一致的整体。 4．对观念进行理性的推演 展开一个观念的推论（或更技术性地称为“涵义”）的过程，被称为推理。正如观念是从给定事实中推断出来的一样，推理也是从一个观念出发的。高架铁路的观念被展开为：难以找到车站的位置、旅途上花费的时间长度、另一端车站离要到达地点的距离。在第二个案例中，旗杆的涵义是垂直的位置；无线电报装置的涵义是位于船的高处，而且，不是随便一艘拖船都有的；而指示船移动方向的观念，当被展开时，被发现涵盖了案例中的所有细节。 推理对于暗示性解决方案所起的作用，与更深入、更广泛的观察对于原始问题所起的作用是一样的。通过更彻底地审视暗示，可以防止以其最初的形式接受它。乍看似乎合理的猜测，当它们的全部后果被追溯出来时，常常被发现是不合适的，甚至是荒谬的。即使推理出一个假设的涵义不会导致拒绝，它也会将观念发展成一种更适合问题的形式。例如，只有当“这根杆子是指示方向的杆子”这一猜测被思考出其涵义之后，才能判断它对当前案例的特别适用性。最初看似遥远而狂野的暗示，常常通过被详细阐述为它们的后续结果而变得恰当而富有成果。通过推理发展一个观念，至少有助于提供那些中间项或中介项，将表面上不相容的两个极端连接成一个一致的整体。 5．观念的证实与最终信念的形成 最后一步是某种形式的实验性证实，即对推测性观念的验证。推理表明，如果采纳了这个观念，某些后果就会随之而来。到此为止，结论是假设性的或有条件的。如果我们观察并发现理论所要求的所有条件都存在，并且发现竞争性替代方案所要求的特征都不存在，那么相信、接受的倾向几乎是不可抗拒的。有时，直接观察提供了证实，比如船上那根杆子的例子。在其他情况下，比如气泡的例子，就需要实验；也就是说，根据某个观念或假设的要求，有意地安排条件，以观察该观念在理论上所指示的结果是否实际发生。如果发现实验结果与理论上的（或理性推导出的）结果一致，并且有理由相信只有所讨论的条件才会产生这样的结果，那么这种确认就足够强有力，足以引出一个结论——至少在相反的事实表明需要对其进行修正之前是这样。 始于观察，终于观察，思维居其间 观察存在于过程的开端和末端：在开端，是为了更确定、更精确地界定所要处理的困难的性质；在末端，是为了检验某个假设性结论的价值。在这两个观察端点之间，我们发现整个思维循环中那些更明显的心智方面：（i）推论，即对解释或解决方案的暗示；（ii）推理，即对暗示的涵义和推论的展开。推理需要一定的实验性观察来证实它，而实验只有在基于一个通过推理暂时发展起来的观念时，才能经济而富有成果地进行。 训练有素的心智能够判断在给定情境中每个步骤的适当程度 训练有素、即经过逻辑训练的心智——也就是教育过程的目标——是那种能够判断在任何特定情境中，上述各个步骤需要执行到什么程度的心智。没有死板的规则可以套用。每一个案例都必须根据其重要性和发生的背景，在它出现时加以处理。在一个案例中过分费力，与在另一个案例中用力不足，同样是愚蠢的——同样是不合逻辑的。从一个极端说，几乎任何能确保迅速而统一行动的结论，都比拖延很久的结论要好；从另一个极端说，决策可能不得不推迟很长时间——甚至一辈子。训练有素的心智，是那种最能把握任何特殊案例中所需要的观察程度、观念形成、推理和实验检验，并且最能从过去的错误中为未来的思维汲取最大收益的心智。重要的是，心智应当对问题保持敏感，并熟练掌握攻克与解决的方法。 第七章 系统的推理：归纳与演绎 反思的双重运动：在事实与意义之间来回往复 思维的典型结果是组织那些就它们本身而言是孤立、零散、不一致的事实和条件，这种组织是通过引入连接环节或中间项来实现的。就它们本身而言的事实，是材料，是反思的原材料；它们缺乏连贯性，使人心生困惑，并刺激反思。随之而来的是某种意义的暗示，如果这种意义能够得到证实，它将提供一个整体，使各种零散的、看似不相容的材料找到它们恰当的位置。所暗示的意义提供了一个心智的平台、一个理智的视角，从中可以更仔细地观察和界定材料，寻找额外的观察，并通过实验来创设改变了的条件。 归纳与演绎 在所有的反思中都存在着一种双重运动：一种运动是从给定的、片面的、混乱的材料，走向一个暗示出来的、包容性的（或涵盖性的）整体情境；另一种运动则是从这个暗示出来的整体——它作为一种暗示，是一种意义、一种观念——返回到具体的事实，以便将这些事实彼此联系起来，并与暗示所引导注意到的其他事实联系起来。粗略地说，前一种运动是归纳的；后一种运动是演绎的。 匆忙与审慎 无论如何，思考意味着弥合经验中的鸿沟，将原本孤立的事实或行为联系起来。 关系的连续性是后者的标志 将孤立项目连接成一个连贯统一整体的联系的重要性，体现在所有表示前提与结论之间关系的短语中。（1）前提被称为根据、基础、根基，并被说成是支撑、支持着结论。（2）我们从前提“下行”到结论，反方向则“上行”或“攀登”——就像一条河流可以从源头一直追溯到入海口，反之亦然。因此，结论是从其前提中“涌现”“流出”或“推导出”的。（3）结论——正如这个词本身所暗示的那样——将前提中所陈述的各种因素“封闭”“锁入”“结合”在一起。 科学的归纳与演绎 当费心使运动的每一个方面都尽可能准确时，朝向构建观念的运动被称为归纳性发现（简称归纳）；朝向发展、应用和检验的运动被称为演绎性证明（简称演绎）。 殊相与共相 归纳从零碎的细节（或殊相）走向对一个情境的整体性看法（共相），而演绎则从后者出发，再回到殊相，将它们连接并绑定在一起。归纳的运动朝向发现一个约束性的原则；演绎的运动则朝向对其检验——根据它将孤立的细节解释为统一经验的能力，来确认、反驳或修正它。只要我们根据其中一个过程来引导另一个过程，我们就能获得有效的发现或经过验证的批判性思维。 归纳运动的引导 在特定情境中，一个人究竟会得到什么暗示，取决于他的先天禀赋（他的独创性、他的天才）、气质、兴趣的主导方向、他的早期环境、他过去经历的总体倾向、他的特殊训练、最近持续或生动地占据他的事物，等等；在某种程度上，甚至取决于当前环境的偶然巧合。这些因素，只要它们属于过去或外部条件，显然是无法加以调节的。一个暗示要么出现，要么不出现；这个或那个暗示就是恰好发生了、出现了、涌现了。然而，如果先前的经验和训练已经培养出一种在怀疑状态下的耐心态度、一种暂缓判断的能力以及一种对探究的喜好，那么对暗示过程的间接控制就是可能的。 间接调节的方法 盘点事实，准确而细致地描述它们各自的特性，人为地放大那些模糊而微弱的东西，人为地削弱那些过于显眼、刺眼以至于分散注意力的东西——这些都是修改那些发挥暗示作用的事实的方法，从而间接地引导暗示性推论的形成。 小结：科学归纳的定义 简而言之，科学的归纳是指为了促进解释性概念和理论的形成，而对观察和积累材料的过程进行调节的所有程序。这些手段都旨在选择那些在形成暗示或观念时应被赋予权重和意义的确切事实。具体来说，这种选择性确定涉及：（1）通过分析消除可能具有误导性和不相关性的东西；（2）通过收集和比较案例来强调重要的东西；（3）通过实验性变化来有意地构建数据。 “区分观察到的东西和推论出来的东西”这一建议，是一个合理的实践性建议。其实践要旨在于：人们应该消除或排除那些经验表明最容易出错的推论。 （2）另一种重要的控制方法在于增加案例的数量，即收集实例。考虑大量案例的目的，是为了促进选择那些在某个单一案例中作为推论基础的证据性或显著性特征。 差异与相似同样重要 在所考察的案例中，不同之处与相似之处同样重要。没有对比的比较，在逻辑上没有任何意义。 条件的实验性变化 所有的归纳方法都依赖于对观察和记忆条件的调节；实验只是对这些条件进行尽可能充分的调节。 实验的三个优势 实验克服了我们在通常经验事实中所遇到的缺陷，这些缺陷源于：（1）事实的稀有性，（2）事实的微妙性和细微性（或剧烈性），以及（3）事实的僵化固定性。 归纳探究的这些不同手段都有一个共同的目标：间接调节暗示的功能，或观念的形成；而且，在主要方面，它们都会被归结为刚刚描述的三种选择和安排材料的方式的某种组合。 演绎运动的引导 演绎对于归纳的价值 归纳的系统性调节依赖于掌握一套一般原理，这些原理可以演绎地应用于对出现的特定案例的检查或构建。 如果他知道循环、消化和呼吸的规律，他就可以推导出在给定案例中正常情况下应该发现的条件。这些考虑提供了一个基线，可以用来衡量特定案例的偏差和异常。通过这种方式，当前问题的性质被定位和界定。注意力不会浪费在那些虽然显眼但与案例无关的特征上；它被集中在那些偏离常规、因而需要解释的特征上。问题提得好，就等于解决了一半；也就是说，一个被清晰领会到的困难，很可能会暗示出它自己的解决方案——而对问题的模糊、杂乱的感知则会导致摸索和笨拙的尝试。演绎系统是必要的，以便以富有成效的形式提出问题。 “把一个事情推理清楚” 观念在最初呈现时，是不成熟和不完整的。演绎是将它们精心阐述为完整和充分意义的过程。 除非存在一套能够通过理论推理加以阐述的原理体系，否则对假设的检验（或证明）过程就是不完整的、随意的。 这种推理意味着系统化的知识，即定义与分类 演绎需要一套相互关联的观念体系，这些观念可以通过常规的或分级的步骤相互转换。 科学的主要目标之一，是为每一个典型的学科分支提供一套意义和原理，它们之间紧密相连，以至于任何一个意义都根据确定的条件暗示着另一个意义，而在某些其他条件下，后者又暗示着另一个，依此类推。 定义、一般公式和分类，正是将一种意义固定下来并详细阐述到其细微分支的手段。 演绎的最终控制 演绎的最终检验在于实验性观察。通过推理进行的详细阐述可能会使一个被暗示的观念变得非常丰富、非常合理，但它并不能确定那个观念的有效性。只有当事实能够（通过收集或实验的方法）被观察到，并且与推导出的结果在细节上一致、没有例外时，我们才有理由接受这个演绎，认为它给出了一个有效的结论。简而言之，思维如果要完整，就必须既始于具体观察的领域，也终于具体观察的领域。而所有演绎过程的最终教育价值，则取决于它们在多大程度上成为创造和发展新经验的工作工具。 只有演绎才能揭示和强调连续的关系，而且只有当这些关系被置于视野之中时，学习才不会只是一个杂乱的零碎袋子。 一个完整的、整体的思维行为，要求提出暗示（猜测）的人也要负责推理出它对当前问题的涵义；他至少要把这个暗示发展到足以表明它适用于并解释案例具体数据的方式。 一个人要完全理解一条一般原理——无论他能多么好地论证它（更不用说仅仅复述它）——必须等到他能够运用它去掌握新的情境。 每一个完整的反思性探究行为，都为实验做好了准备——即通过运用已被暗示和接受的原理，主动去构建新的案例，在这些新案例中会产生新的性质。 第八章 判断：对事实的解释 判断的三个要素 良好的判断 一个人如果在某个领域具有良好判断力，那么无论他是否受过书本教育，他都可以说是在这个领域受过教育、训练有素的人。 推论的目标，是以对某一情境做出恰当判断而告终，而推论的整个过程则是通过一系列局部的、尝试性的判断来进行的。当我们单独审视这些单元、这些推论的“环节”时，它们具有哪些重要特征？ 1．不确定性是判断的前奏 如果没有什么可疑之处，那么情境一眼就可以看穿，即刻就能领会——也就是说，那只是理解、感知、识别，而不是判断。如果整个事情都令人怀疑，完全模糊不清，那就成了一团盲目的谜，同样也不会产生判断。但如果它即使模糊地暗示出不同的含义、相互竞争的可能解释，那么就存在某个争议点、某个利害攸关的问题。 2．判断界定问题 （1）通过选择哪些事实作为证据 强度、鲜明度或显眼程度，也不是衡量指示和证明价值的可靠标准。在特定情境中，最显眼的东西可能完全无关紧要，而理解整个事情的关键可能很不起眼或隐蔽。不重要的特征具有干扰性；它们会自称是解释的线索和提示，而重要的特征则根本不呈现在表面上。 因此，即使对感官呈现的情境或事件，也需要进行判断；必须进行排除或拒绝、选择、发现或揭示。在我们得出最终结论之前，排除和选择都必须是尝试性的或有条件的。 选择证据的熟练能力 对于这种选择和排除（即确定事实）的操作，无法给出死板的规则。正如我们所说，这一切最终都归结为判断者的“良好判断”或“见识”。成为一个好的判断者，就是能够感知到令人困惑的情境中各种特征的相对指示或标记价值；知道哪些东西可以忽略不计，哪些是无关的可以排除，哪些是有助于结果的可以保留，哪些是困难线索的可以强调。在普通事务中，这种能力被称为“诀窍”“机敏”或“聪慧”；在更重要的事务中，则被称为“洞察力”或“辨别力”。这种能力一部分是天生的或与生俱来的；但它也代表着长期熟悉过去类似操作所积累的成果。在任何事务中，拥有这种抓住证据性或重要性特征而舍弃其余的能力，是专家、行家、判断者的标志。 直觉判断 长期沉浸于各种条件之中，与浓厚兴趣相结合的亲密接触，对大量相关经验的彻底投入，往往会带来那些我们称之为直觉的判断；但它们是真正的判断，因为它们建立在明智的选择和评估之上，并以问题的解决作为控制标准。拥有这种能力，正是艺术家与智力上的笨拙者之间的区别所在。 警觉、灵活、好奇心是必不可少的；而源于常规、激情和轻浮的教条主义、僵化、偏见、任性，则是致命的。 （2）要裁决一个问题，还必须选择恰当的原则 如果情况直接唤起了习惯性反应，那么意义就能被立即把握。如果习惯受到阻碍，无法轻易应用，那么针对当前事实的一个可能意义就会出现。没有死板的规则能够决定一个被暗示的意义是不是值得跟进的正确恰当的意义。 如果一个人不能明智地估量什么与解释某个令人困惑或可疑的问题相关，那么即使通过艰苦的学习积累了大量概念，也几乎没有用处。因为学习不是智慧；信息并不能保证良好的判断。 3．判断最终形成一个决定或陈述 判断一旦形成，就是一个决定；它终结（或结论）了当前的问题。这个决定不仅解决了那个特定的案例，而且还有助于确立一个规则或方法，用于裁决未来类似的事项；正如法官在法庭上的判决既终止了那场争议，也为未来的判决形成了先例。如果所确定的解释没有被后续事件所反驳，那么就会逐渐形成一种推定，倾向于在其他案例中采用类似的解释——只要这些案例的特征没有明显不同到使该解释不适用为止。通过这种方式，判断的原则逐渐建立起来；某种解释方式获得了分量和权威。简而言之，意义被标准化了，它们变成了逻辑概念。 观念的起源与本质 观念是判断中所使用的推测 观念是一种暂时被接受、形成并使用的意义，其参照标准是它是否适合于解决一个令人困惑的情境——即被用作判断工具的意义。 让我们回到那个远处出现模糊移动物体的例子。我们想知道那是什么，也就是说，那个模糊的物体意味着什么。有人在挥动手臂、有朋友在向我们招手，这些都被暗示为可能性。立即接受其中任何一个，都会中断判断。但如果我们把被暗示的东西仅仅当作一个暗示、一个假定、一种可能性，它就变成了一个观念，具有以下特征：（1）作为一个仅仅是暗示的东西，它是一个推测、一个猜测，在更重要的情形下，我们称之为假设或理论。也就是说，它是一种可能的、但尚不确定的解释方式。（2）即使不确定，它也有一个职责要履行；即指导探究和检验。如果这个模糊的物体意味着朋友在招手，那么仔细的观察应该会显示出某些其他的特征。 伪观念 观念如果不是反思性检验（旨在解决问题）中的工具，就不是真正的观念。 只知知其然的东西是伪观念，这个观念能暗示其知其所以然才是有意义的。 观念提供了唯一替代“瞎碰瞎撞”方法的选择 动物学习（当它们确实能学习时）是通过“反复尝试”的方法；先随机做这个，再做那个，然后记住那些碰巧成功的事情。而有意识地由观念指导的行动——即为了试验而被接受的暗示性意义所指导的行动——是唯一能够替代“顽固愚蠢”以及从“机遇经验”这位昂贵老师那里买来的学习的选项。 迂回出击之道 值得注意的是，许多表示“智力”的词语都暗示着迂回、规避的活动——往往还带有某种甚至道德上不正的意味。直率、精力充沛的人（暗示其愚蠢）径直去干某项工作。而聪明的人则是狡猾的、精明的（歪的）、诡诈的、阴险的、巧妙的、工于心计的——间接性的观念蕴含其中。观念是一种通过反思来规避、绕过或克服障碍的方法，否则这些障碍就只能用蛮力来攻克。但是，当观念被习惯性地使用时，它们可能会失去其智识品质。当一个孩子最初在学习识别猫、狗、房子、弹珠、树、鞋和其他物体时，带着某种犹豫不决的悬疑，观念——有意识的、试探性的意义——作为识别的方法介入其中。 分析与综合 判断使事物清晰：分析 通过判断，混乱的数据得以澄清，看似不连贯、不相关的事实得以整合。事物可能给我们一种特殊的感觉，它们可能给我们留下某种难以言说的印象；事物可能感觉是圆的（也就是说，呈现出一种我们后来定义为“圆”的性质），一个行为可能显得粗鲁（或我们后来归类为“粗鲁”的行为），然而这种品质可能会在情境的整体价值中丢失、被吸收、被融合。只有当我们需要将原始情境的那一方面用作理解另一个情境中令人困惑或模糊之处的工具时，我们才会抽象或分离出这种品质，使其成为个体化的东西。 心智的分析不同于物理的分割 教育中对分析的误解 只有当它们被用于判断某个具体情境时，才有动机或用途进行分析，即强调作为理解工具而特别重要的某个元素或关系。 过早形式化的影响 在我们得出结论之后，重新考虑过程的各个步骤，看看哪些是有帮助的、哪些是有害的、哪些仅仅是无用的，这将有助于在未来更迅速、更有效地处理类似的问题。通过这种方式，或多或少明确的方法逐渐建立起来。 方法先于其形式化 事实上，无意识的逻辑态度和习惯的发展必须首先发生。 判断揭示事实的意义或重要性：综合 正如分析被设想为一种拆解，综合也被认为是一种物理上的拼合；如此想象之下，它也成了一个谜。事实上，只要我们把握了事实对结论的意义，或原则对事实的意义，综合就发生了。分析是强调，综合则是定位；前者使被强调的事实或属性凸显为重要的；后者则给予被选中的东西以情境，或与它所意味的东西的联系。每一个判断，就其涉及识别、区分、从重要中划分出琐碎、从指向结论的东西中划分出无关的东西而言，都是分析的；而就其给心智留下一个包容性的情境（被选出的事实被放置于其中）而言，则是综合的。 分析与综合是相互关联的 分析导向综合；而综合则完善分析。 第九章 意义：概念与理解 意义在心智生活中的位置 意义是核心 因为一个事物意味着、表示、预示、指示或指向另一个事物，我们在一开始就看到了这是思维的基本标志。弄清楚事实本身意味着什么，是所有发现的目标；弄清楚哪些事实能够实现、证实、支持一个给定的意义，是所有检验的目标。当一个推论达到令人满意的结论时，我们就达到了意义的目标。 理解就是把握意义 把握意义、理解、在重要情境中识别一个事物，因此是等价的术语；它们表达了我们智识生活的神经。没有它们，就会有智识内容的缺乏，或智识上的混乱与困惑，或智识上的反常——胡言乱语、精神错乱。 所有的知识、所有的科学，因此都旨在把握对象和事件的意义，而这个过程总是包括将它们从其表面上作为事件的赤裸孤立中提取出来，并发现它们是某个由它们所暗示的更大整体的一部分，而这个整体反过来又解释、说明、诠释它们；即赋予它们意义。 我们有效思考的能力取决于是否拥有一笔可以在需要时应用的意义资本。 直接理解与间接理解 在一种情况下，由于熟悉的了解，事物与其意义在一定程度内是合一的。在另一种情况下，事物与其意义（至少暂时地）是分离的，必须去寻求意义才能理解事物。在一种情况下，理解是直接的、迅速的、即时的；在另一种情况下，理解是迂回的、延迟的。 两种类型的相互作用 我们的智识生活正是由这两种理解类型之间的一种特殊相互作用构成的。所有的判断、所有的反思性推论，都预设了某种理解的缺失、某种意义的局部缺失。我们反思，是为了把握所发生之事的充分而恰当的意义。然而，某些东西必须已经被理解，心智必须掌握了一些已经精通的意义，否则思维是不可能的。我们思考是为了把握意义，但每一次知识的扩展，也都会让我们意识到一些盲点和模糊之处——而在知识较少时，这些地方似乎都是显而易见的、自然而然的。 意义储备的增加，使我们意识到新的问题；而只有通过将新的困惑转化为已经熟悉和明了的东西，我们才能理解或解决这些问题。这就是知识持续不断的螺旋运动。 心智的成长，有其节律 显而易见的东西是模糊的、朦胧的东西的基础，但这些东西自身也并不是那么地显而易见，我们总能从它们身上找到一些反思的点。生活中的意义就是这么一点点扩大的。 获得意义的过程 熟悉 将某物的意义植根于无意识的习惯中。 混乱先于熟悉 詹姆斯先生说道：“婴儿同时被眼睛、耳朵、鼻子、皮肤和内脏所侵袭，感觉这一切只是一个伟大的、盛开的、嗡嗡作响的混乱。” 一种弥漫的模糊和一种不加区分的、变幻不定的吸引，构成了我们不理解之物的特征。因此，事物获得意义的问题，或者（换一种说法）形成简单领会习惯的问题，就是如下问题：将确定性和区分性，以及意义的一致性（或稳定性），引入到原本模糊和摇摆不定的东西中去。 实践性的回应澄清了混乱 意义的确定性和连贯性（或恒常性）的获得，主要来源于实践活动。通过滚动一个物体，孩子使其圆形变得可感知；通过弹跳它，他挑出了它的弹性；通过扔它，他使重量成为其显著的区分因素。印象之所以变得鲜明，之所以具有与其他唤起不同反应的品质相区分的特征，不是通过感官，而是通过反应、通过适应性的调节。 我们刚开始识别颜色并不能激起什么特别的反应，当我们把白色和牛奶与糖果联系起来时便有了意义和秩序。 我们通过用途或功能来识别 误导我们的正是这样一个事实：形式、大小、颜色等品质现在已经如此鲜明，以至于我们看不到问题恰恰在于解释它们最初是如何获得其确定性和显著性的。 儿童的绘画说明了价值的主导作用 画的如何并不是最重要的，画的事物或者情景的价值表现才重要。 语言符号中的声音也是如此 而在单词意义的情况下，我们很容易看到，正是通过发出声音并注意随后产生的结果，通过倾听他人的声音并观察伴随它们的活动，一个特定的声音最终才成为意义的稳定载体。 概念与意义 概念是一个确定的意义 “意义”这个词是一个熟悉的日常用语；“概念”和“观念”这两个词既是通俗术语也是技术术语。然而，严格来说，它们并不涉及任何新的东西；任何被充分个体化以至于能够被直接领会和轻松使用、从而被词语固定下来的意义，就是一个概念或观念。从语言学上讲，每一个普通名词都是意义的载体，而专有名词以及带有“这个”或“那个”前缀的普通名词，则指的是意义被实例化的事物。思维既运用又扩展观念、概念，这也就是说，在推论和判断中，我们使用意义，而这种使用也修正和拓宽了它们。 被标准化的概念 感官经验、物理条件、心理条件都在变化，但同样的意义却被保存了下来。 借此，我们识别未知补充感官所及并将事物系统化 因此，坚持概念的基本重要性，只是重复已经说过的话。我们仅作简要总结：概念，即标准化的意义，是识别、补充和系统定位的工具。 在此之前，没有任何事情让我彻底意识到，科学在于将事实分组，以便能够从它们中推断出一般的规律或结论。” 概念不是一种赤裸的残余 1．概念并非通过去掉众多不同确定对象中的相异品质、保留它们的一致品质而得来的。概念的起源有时被描述为：好像一个孩子从许多不同的特定事物开始，比如特定的狗：他自己的菲多、邻居的卡洛、他表哥的特雷。有了这些不同的对象，他将它们分析为许多不同的品质，比如（a）颜色、（b）大小、（c）形状、（d）腿的数量、（e）毛发的数量和质量、（f）消化器官等等；然后剔除所有不相似的品质（如颜色、大小、形状、毛发），保留它们普遍共有的特征，例如四足动物和被驯化。 而是一种主动的态度 他不是从一大堆现成的对象开始，从中提取一个共同的意义；他尝试将他旧经验中任何有助于理解新经验的东西应用于每一个新经验，并且随着这个不断假设和实验的过程被结果所证实或反驳，他的概念获得了实质和清晰度。 因其应用而具有普遍性 同样地，概念之所以具有普遍性，是因为它们的使用和应用，而不是因为它们的成分。 在任何一次经验中被强调的一个引人注目的特征，如果随后被用来帮助理解某个其他经验，那么由于这种应用的服务，它就在某种程度上成为普遍的。综合不是机械相加的问题，而是将在一种情况下发现的东西应用于使其他情况与之相符的问题。 意义的定义与组织 明确性与模糊性 在抽象中，意义是内涵 在应用中，意义是外延 意义的有意识扭曲可能被当作胡言乱语来欣赏；错误的意义，如果明确清晰，可以被追踪并消除。但模糊的意义太像胶状，无法提供分析的材料，又太像糊状，无法为其他信念提供支持。它们逃避检验和责任。模糊性伪装了不同意义的无意识混合，促进了一种意义对另一种意义的替换，并掩盖了完全没有任何精确意义的事实。这是最初的逻辑原罪——大多数不良智识后果的根源。 完全消除模糊性是不可能的；减少其范围和力度则需要真诚和活力。一个意义要清晰或明白，必须是被分离的、单一的、自足的、同质的（可以说是这样）。这种被个体化的意义的技术名称是内涵。达成这种意义单位（并在达成后对其进行陈述）的过程就是定义。“人”“河流”“种子”“诚实”“资本”“最高法院”这些术语的内涵，是排他性地和特性地附着于这些术语的意义。这个意义在这些词的定义中被阐述出来。一个意义是否清晰的检验标准是：它能否成功地将一组体现该意义的事物与其他组事物（尤其是那些传达相近意义的事物）区分开来。“河流”的意义（或特征）必须能够指称罗讷河、莱茵河、密西西比河、哈德逊河、沃巴什河，尽管它们在地点、长度、水质上各有不同；并且必须不至于让人联想到洋流、池塘或小溪。这种用意义来划分和聚集各种不同存在的用途，构成了它的外延。 定义与划分 正如定义阐明内涵一样，划分（或相反的过程，即分类）则阐释外延。内涵与外延、定义与划分，显然是相互关联的；用之前使用过的语言来说，内涵是作为识别具体事物原则的意义；外延是被识别和区分出来的具体事物的集合。意义作为外延，如果不指向某个或某组对象，就完全是空中楼阁或不真实的；而对象如果不是基于它们不断暗示和体现的特征性意义而被绑定成组或类别，就会在智识上像它们在空间上看起来那样孤立和独立。定义和划分合在一起，使我们拥有了个体化的或确定的意义，并指明了意义所指的对象群体。它们代表了意义的固定和组织。定义有三种类型：指示性定义、说明性定义、科学性定义。其中，第一种和第三种在逻辑上很重要，而说明性定义作为一种中间步骤，在社会和教育上很重要。 1．指示性定义：通过挑选来定义 这种通过唤起对对象的某种态度来界定意义的方法，可称为指示性或提示性定义。它对所有感官品质——声音、味道、颜色——以及对所有情感和道德品质都是必需的。“诚实”“同情”“仇恨”“恐惧”这些意义，必须通过在个体亲身体验中呈现它们才能被把握。教育改革者对语言和书本训练的反动，总是以要求诉诸个人经验的形式出现。无论一个人在知识和科学训练上多么先进，理解一个新主题，或一个旧主题的一个新方面，都必须始终通过这些直接体验所讨论的存在或品质的行为。 2．说明性定义：也通过组合已经更明确的东西 在具备了一定数量的通过直接或指示性方式确定的意义储备之后，语言就成为一种资源，可以借此建立想象性的组合和变体。 3．科学性定义：通过发现生成方法来定义 通俗定义选择某些相当明显的特征作为分类的钥匙。科学性定义则选择因果关系、产生和生成的条件作为其特征性材料。通俗定义所使用的特征并不能帮助我们理解为什么一个对象具有其通常的意义和品质；它们只是陈述了它确实具有这些品质这一事实。因果性和发生学定义则抓住对象的构造方式作为其成为某种对象的钥匙，从而解释了它为什么具有其类别或共同特征。 因果性定义与描述性定义的对比 科学是知识最完美的类型，因为它使用因果性定义 一个科学概念体系的理想是，在从任何事实和意义过渡到任何其他事实和意义时，获得连续性、自由性和灵活性；这种需求在我们把握那些将事物持续不断地联系在一起的动态纽带——即一种阐明对生成或成长方式的洞察的原则——的程度中得到满足。 第十章 具体思维与抽象思维 具体与抽象的错误观念 如果我们要达到的“抽象”指的是脱离事物的思想，那么所推荐的目标就是形式化的、空洞的，因为有效的思想总是或多或少直接地指向事物。 直接理解与间接理解 这个意义是什么？“具体”指的是一个意义被明确地从其他意义中划分出来，以至于它本身很容易被领会。当我们听到桌子、椅子、炉子、外套这些词时，我们不需要反思就能把握它们的意思。这些术语如此直接地传达意义，以至于不需要任何转换的努力。然而，有些术语和事物的意义，只有通过首先回忆起更熟悉的事物，然后追溯它们与我们不理解的东西之间的联系才能被把握。粗略地说，前一种意义是具体的；后一种是抽象的。 熟悉的东西在心智上是具体的 实践性的事物是熟悉的 在一个成长阶段是抽象的东西，在另一个阶段可能是具体的；甚至相反，因为人们会发现那些被认为完全熟悉的事物也包含着陌生的因素和未解决的问题。 然而，存在一个大致的分界线，它在整体上决定哪些事物属于熟悉的范畴、哪些不属于，从而以更持久的方式标记出具体与抽象。这些界线主要由实践生活的需求来划定。诸如棍棒和石头、肉和土豆、房屋和树木之类的事物，是我们为了生存必须考虑的环境中的恒定特征，因此它们的重要意义很快就被学会，并不可分割地与对象联系在一起。当我们与一个事物打交道如此之多，以至于它陌生和意想不到的棱角被磨平时，我们就熟悉了它（或者说它对我们来说是熟悉的）。 理论性的，或严格智识性的，是抽象的 当思维被用作达到某种超越其自身的目的、善或价值的手段时，它就是具体的；当它仅仅被用作更多思维的手段时，它就是抽象的。对于一个理论家来说，一个观念之所以是充分的、自足的，恰恰因为它引发并回报了思考；而对于一个医生、工程师、艺术家、商人、政治家来说，只有当它被用于促进生活中的某种兴趣——健康、财富、美、善、成功，或任何你想要的——时，它才是完整的。 思维落地做事，就是具体的，思维自产自销，就是抽象的。 对理论的轻蔑 务实而成功的管理者对“纯粹理论家”感到轻蔑；因此，他坚信某些事情在理论上可能很好，但在实践中却行不通；总的来说，他以贬低的方式使用“抽象的”“理论的”和“智识的”这些术语——与“聪明的”相对。 但理论是非常实用的 真正有实践能力的人会让自己对某个主题自由思考，而不在每一点上都过分追问能获得什么好处；唯独专注于用途和应用的事务会如此狭窄的视野，以至于最终反而会自我挫败。 从具体开始，意味着从实践操作开始 如果用于教授数字、地理或其他任何学科的实物，不能让心智领悟到超出其本身的意义，那么使用它们的教学就和那些分发现成定义和规则的教学一样抽象；因为这样的教学将注意力从观念上转移到了纯粹的物理刺激上。 将具体与感官上的孤立相混淆 那种认为我们只需要将特定的物理对象摆放在感官面前，就能将某些观念引入心智的想法，几乎是一种迷信。 兴趣之所向，转向理智之事 对木工或车间工作的直接兴趣，应有机地、逐渐地产生对几何和机械问题的兴趣。对烹饪的兴趣应发展为对化学实验以及身体成长的生理学和卫生学的兴趣。绘画应过渡到对表现技法和审美鉴赏的兴趣，等等。这种发展正是“从具体到抽象”这一格言中“到”字的含义；它代表了这一过程中的动态的、真正具有教育意义的因素。 对思维活动的愉悦感的发展 起初是超越自身的结果和调整的附属品，它们越来越吸引注意力，直到它们本身成为目的，而不是手段。 理论知识永远不是全部目的 在许多人（可能是大多数）身上，执行性倾向，即为行动和成就而思考的心智习惯，而不是为了求知而思考，会一直保持主导地位直到最后。工程师、律师、医生、商人在成人生活中远比学者、科学家和哲学家多得多。没有充分的理由表明教育应认为一种心智习惯本质上优于另一种，并有意识地将类型从实践型转变为理论型。 教育的目标是达到一种有效的平衡 教育的目标应该是确保两种心智态度之间达到一种平衡的互动，同时充分考虑到个体的禀赋，不去阻碍和削弱他天生强大的任何能力。具有强烈实践倾向的个体的狭隘性需要被拓宽。在他们实践活动中出现的每一个培养好奇心和对智识问题敏感性的机会，都应该被抓住。 第十一章 经验思维与科学思维 经验思维 经验思维依赖于过去的习惯 除了科学方法的发展之外，推论依赖于在众多特定经验影响下建立起来的习惯，这些经验本身并不是为了逻辑目的而安排的。 在某些事情上，它相当充分 经验表明，“总的来说”“通常来说”“一般情况下”，当出现某些症状时，某些疗法会产生某些结果。我们关于个体人性（心理学）和群体人性（社会学）的信念，在很大程度上仍然属于纯粹经验性的。 纯粹经验思维的缺点显而易见。 但极易导致错误的信念 虽然经验性的观察和记录确实提供了科学知识的原始或粗糙材料；但经验性方法无法提供区分正确与错误结论的方法。 最常见谬误之一的技术名称是“后此，故因此”；即相信因为一件事发生在另一件事之后，所以它发生因为另一件事。这种方法的谬误正是经验性结论的驱动原则——即使当它们正确时也是如此；其正确性与其说是方法的结果，不如说是运气的成分。 经验性推论遵循习惯所磨出的沟槽和车辙，当沟槽消失时，它就无路可循。 “技能使一个人能够处理他以前遇到过的相同情况，科学思维使他能够处理他从未遇到过的不同情况。”他甚至将科学思维定义为“将旧经验应用于新情况”。 导致懒惰和自以为是 由于心智自然要求某种连续性原则、要求个别事实和原因之间的某种连接环节，人们便为此任意发明了各种力量。为了提供缺失的环节，人们诉诸奇幻和神话般的解释。水泵能抽水是因为自然界厌恶真空；鸦片能使人睡眠是因为它具有催眠的效力；我们回忆过去的事件是因为我们有记忆的能力。 在人类知识进步的历史中，彻头彻尾的神话伴随着经验主义的第一个阶段；而“隐藏的本质”和“神秘的力量”则标志着它的第二个阶段。由于其本性，这些“原因”逃避观察，因此它们的解释价值既不能通过进一步的观察或经验来证实，也不能被反驳。因此，对它们的信念变得纯粹是传统的。它们引发了各种学说，这些学说在被灌输和传承之后，变成了教条；随后的探究和反思实际上被扼杀了。 教条主义 这种心智态度产生了对变化的厌恶，由此产生的对新奇事物的反感对进步是致命的。不符合既定标准的东西被宣布为非法；有新的发现的人会成为怀疑甚至迫害的对象。那些最初可能是相当广泛和仔细的观察产物的信念，被定型为固定的传统和半神圣的教条，仅仅因为权威而被接受，并且与那些碰巧赢得了权威接受的神奇观念混合在一起。 科学方法 来自吸力的经验性方法例证 基于某种观念或理论而通过改变条件所形成的观察，构成了实验。实验是科学推理中的主要资源，因为它有助于从粗糙、模糊的整体中挑选出重要的元素。 再次谈到分析与综合 因此，实验性思维或科学推理，是一个分析与综合的联合过程，或者用不那么技术性的语言来说，是一个区分与同化或识别的过程。 如果我们回到科学思维相对于经验性思维的优势，我们现在就找到了它们的线索。 减少出错的可能性 更高的可靠性，以及确定性或证明的附加因素，是由于用详细而具体的大气压事实取代了粗糙、总体、相对混杂的吸力事实。 应对新事物的能力 正如分析解释了增加的确定性一样，综合解释了应对新奇和多变事物的能力。重量是比大气重量更常见的事实，而大气重量又比抽水泵的运作更常见。能够用常见和频繁的事实取代相对罕见和特殊的事实，就是将看似新奇和例外的情况归结为一般和熟悉的原则的实例，从而使它们在解释和预测方面得到控制。 对未来或进步的兴趣 从对过去、对常规和习俗的保守依赖，转变为相信通过理智地调节现有条件而取得进步，这种态度的改变，自然是科学实验方法的反映。经验性方法不可避免地放大过去的影响；实验性方法则突显未来的可能性。经验性方法说：“等到有足够多的案例再说”；实验性方法说：“制造这些案例”。前者依赖于自然界偶然向我们呈现某种特定条件的联结；后者则有意地、主动地努力带来这种联结。通过这种方法，进步的观念获得了科学的保证。 物理力量与逻辑力量 科学思维的首要必要条件是思考者从感官刺激和习惯的暴政中解放出来，而这种解放也是进步的必要条件。 抽象的价值 简而言之，“经验”这个词可以根据经验性态度或实验性态度来解释。经验不是一个僵化封闭的东西；它是充满活力的，因此是不断成长的。当被过去、被习俗和常规所主导时，它往往与理性、与深思熟虑相对立。但经验也包括使我们从感官、欲望和传统的限制性影响中解放出来的反思。经验可以欢迎并吸收最精确、最深刻的思考所发现的一切。事实上，教育的事业可以被定义为正是这样一种对经验的解放和扩展。 第三部分 思维的训练 第十二章 活动与思维训练 活动的早期阶段 婴儿的问题决定了他的思考 看到婴儿时，人们常常会问：“你觉得他在想什么？”就其性质而言，这个问题是无法详细回答的；但同样就其性质而言，我们可以确定婴儿的主要兴趣。他的首要问题是掌握自己的身体，将其作为确保舒适而有效地适应其物理和社会环境的工具。孩子几乎必须学习做所有的事情：看、听、伸手、抓握、保持身体平衡、爬行、走路，等等。 手臂是本能地伸出的，以应对来自眼睛的刺激，这种倾向正是准确而迅速地伸手和抓握能力的起源；但最终的掌握需要观察和选择成功的动作，并根据目标来安排它们。这些有意识的选择和安排操作构成了思维，尽管是初级类型的。 掌握身体是一个智力问题 身体控制的发展不是一项身体上的成就，而是一项智力上的成就。 社会适应与交往的问题 然而对他来说，他们的活动是直接的刺激；它们是他自然环境的一部分；它们是以吸引他眼、耳、触觉的物理形式进行的。当然，他不能通过感官直接领会它们的意思；但它们提供了他做出反应的刺激，从而使他的注意力集中在更高层次的材料和问题上。如果不是这一过程——即一代人的成就形成刺激，引导下一代的活动——文明的故事将写在水中，每一代人都将不得不（如果可能的话）费力地从野蛮状态中走出来。 社会适应导致模仿，但并非由模仿引起 模仿是成人活动提供刺激的手段之一，这些刺激如此有趣、多样、复杂和新奇，以至于引发了快速的思维进步。然而，单纯的模仿不会引起思维；如果我们能像鹦鹉一样仅仅通过复制他人的外部行为来学习，我们就永远不会思考；而且，在我们掌握了复制的行为之后，我们也不会知道我们所做之事的含义。 他选择他所观察到的某些手段，进行尝试，发现它们成功或不成功，他对它们价值的信念得到确认或削弱，如此继续选择、安排、适应、检验，直到他能够完成他想要做的事情。旁观者可能会观察到这种行为与成人的某种行为相似，并得出结论说它是通过模仿获得的，而事实上它是通过注意、观察、选择、实验和结果证实而获得的。只有因为采用了这种方法，才有了智力训练和教育性的结果。 游戏、工作及相关活动形式 游戏表明活动受意义或观念的主导 游戏中涉及的意义组织 ；“最自由”的游戏也遵守一些连贯和统一的原则。它们有开头、中间和结尾。在游戏中，秩序规则贯穿于各种次要行为，并将它们结合成一个连贯的整体。大多数游戏和竞赛中涉及的节奏、竞争和合作也引入了组织。因此，柏拉图发现并由福禄贝尔重新发现的“游戏是儿童在婴儿后期的主要（几乎是唯一的）教育方式”，并没有什么神秘或玄奥之处。 游戏态度 游戏态度比游戏本身更为重要。前者是一种心智态度；后者是这种态度的短暂外在表现。当事物仅仅被当作暗示的载体时，被暗示的东西便超越了事物本身。因此，游戏态度是一种自由的态度。人不被事物的物理特征所束缚，也不在乎一个事物是否真的（正如我们所说）意味着他所认为的代表的东西。当孩子用扫帚当马、用椅子当汽车时，扫帚并不真的代表马、椅子并不真的代表火车头这一事实是无关紧要的。 工作态度关注手段与目的，以及对因其结果而重视的过程的兴趣 因为工作（作为一种心智态度，而不仅仅是外部表现）意味着对通过使用适当的材料和工具，将意义（一个暗示、目的、目标）以客观形式充分体现出来的兴趣。 游戏与工作截然分离的后果 总会有这样一个时刻：孩子们必须扩展并更准确地了解现有事物；必须足够明确地构想目的和后果，以指导他们的行动；并且必须获得一些选择和组织手段以实现这些目的的技术技能。除非这些因素在早期的游戏时期逐步引入，否则它们必须在后期突然而武断地引入，这对早期和后期两个阶段都是明显不利的。 关于想象与功用的错误观念 实物与其想象中的用途越不相称（比如用一块积木代表一艘船），据说对想象力的激发就越大。 想象之道，在于呈现不在眼前却重要之物 健康的想象力并不处理不真实的东西，而是处理对暗示内容的心智实现。它的运用不是飞入纯粹幻想和理想，而是一种扩展和充实真实事物的方法。 未曾经历，无以象征 教育者有时认为孩子们是在对一个伟大的道德或精神真理做出反应，而实际上孩子们的反应很大程度上是身体的和感觉的。 有益之事，未必是苦役 他们不会在做事情时区分是为了实用还是为了好玩。他们的生活更加统一、更加健康。认为那些通常只在实用性压力下由成年人执行的活动，不能被孩子们完全自由而愉快地完成，这表明了想象力的缺乏。决定什么是功利性的、什么是无拘束且有教育意义的，不是所做的事情本身，而是投入做事的心智品质。 建设性活动 科学从活动中成长的历史 文化史表明，人类的科学知识和技术能力，尤其是在其所有早期阶段，都是从生活中的基本问题发展而来的。 第十三章 语言与思维训练 语言作为思维的工具 语言的暧昧地位 语言对思维是必要的（甚至等同于思维）这一信念，遇到了语言歪曲和隐藏思维的论点。 语言是思维的必要工具，因为它独占地固定意义 关于思想与语言的关系，存在着三种典型的观点：第一，它们是同一的；第二，词语是思想的衣装或外衣，对思想并非必要，而只是用来传达思想；第三（我们将在这里坚持的观点），虽然语言不是思想，但它对思考及其交流都是必要的。 如果一个人朝另一个人走去，想把对方扔出房间，他的动作就不是符号。然而，如果这个人用手指向门，或发出“走”的声音，他的动作就变成了意义的载体：它就成了符号或象征。在符号的情况下，我们根本不关心它们本身是什么，而只关心它们所意指和代表的东西。 自然符号的局限性 自然符号的局限性很大。（1）物理的或直接的感官刺激往往会分散对所指或所暗示之物的注意力。几乎每个人都会记得，向小猫或小狗指某个食物时，动物却专注于指点的手，而不是被指的东西。（2）在只有自然符号存在的地方，我们主要受制于外部事件；我们必须等待自然事件本身出现，才能得到关于其他事件可能性的警告或提示。（3）自然符号并非原本意图作为符号，因此它们笨重、庞大、不方便、难以处理。 手势、声音、书面或印刷形式，都是严格的物理存在，但它们的本然价值被有意地从属于它们作为意义代表所获得的价值。（1）微弱的声音和微小的书面或印刷标记的直接感官价值非常小。因此，注意力不会从它们的代表功能上分散。（2）它们的产生在我们的直接控制之下，因此可以在需要时产生。当我们能说出“雨”这个词时，我们不必等待雨的某种物理先兆来将我们的思想引向那个方向。我们无法制造云；我们可以制造声音，而作为意义的标记，声音与云一样能达到目的。（3）任意的语言符号方便且易于管理。它们紧凑、便携、精巧。 牢记意义与符号（或语言）之间的密切联系，我们可以更详细地注意语言（1）对特定意义的作用，以及（2）对意义组织的作用。 符号使意义变得清晰 命名任何事物就是给它一个头衔；通过将它从单纯的物理事件提升为一个清晰而持久的意义来赋予它尊严和荣誉。在原始人的知识中，知道人和物的名字并能够操控这些名字，就是拥有它们的尊严和价值，就是掌控它们。 符号保存意义 由于智识生活依赖于拥有意义储备，语言作为保存意义的工具的重要性怎么强调都不过分。当然，储存的方法并非完全无菌；词语常常会腐化并修改它们本应保持完整的意义，但易受感染是每个生物为获得生存特权而付出的代价。 符号传递意义 能够利用过去来判断和推论新的、未知的事物，意味着虽然过去的事物已经消失，但它的意义却以某种方式留存下来，从而能够应用于确定新事物的特征。语言形式是我们伟大的载体：那些易于运行的车辆，将意义从不再与我们相关的经验运送到那些仍然模糊可疑的经验中去。 逻辑组织依赖于符号 词语不仅是单一意义的名称或标题；它们还构成了句子，在句子中意义被相互组织起来。当我们说“那本书是词典”或“天上那团模糊的光是哈雷彗星”时，我们表达的是一种逻辑联系——一种超越物理事物、进入属和种、事物和属性的逻辑领域的分类和定义行为。 教育中语言方法的滥用 只教事物，不具有教育性 “教事物，而不是教词语”或“先教事物，后教词语”这句格言，如果按字面理解，就是对教育的否定；它会把精神生活简化为纯粹的身体和感官适应。真正的学习，不是学习事物本身，而是学习事物的意义，而这个过程涉及使用符号，即广义上的语言。 脱离事物的词语不是真正的符号 不是知道了语言代表的意义就知道了它具体代表的事和物，需要结合事和物才能知道语言所代表的东西。 真正的无知更有益，因为它可能伴随着谦逊、好奇和开放的心态；而能够重复流行语、陈词滥调、熟悉命题，则会带来有学问的自负，并在心智上涂上一层防水新观念的清漆。 语言常使人止步，不再亲自探求与深思 懒惰的惰性使个体接受周围流行的观念，而不进行个人的探究和检验。一个人也许会运用思想去发现别人相信什么，然后就此止步。体现在语言中的他人的观念，成了自己观念的替代品。 词语作为纯粹的刺激物 学校里对获得技术熟练度、对产生外部结果的技能所给予的重视，常常将这种优势转化为一种实际的损害。在为了背诵得好、获得和给出正确答案、遵循规定的分析公式而操纵符号时，学生的态度变得机械，而不是深思熟虑；词语记忆取代了对事物意义的探究。这大概正是攻击语言教育方法时，人们心中最主要的危险。 语言在教育中的运用 语言之初，本非为求知 “语言是思想的表达”这一常见说法只传达了半个真理，而这半个真理很可能导致真正的错误。语言确实表达思想，但这并非其主要目的，起初甚至不是有意识的。语言的主要动机是（通过表达欲望、情感和思想）影响他人的活动；其次是用以与他人建立更亲密的社交关系；而作为思想和知识的有意识载体的使用，则是第三位的、相对较晚形成的。 就其世俗用途而言，我指的是通过词语交流思想和观念，以维持日常交往以及围绕日常生活事务和便利的沟通……就其哲学用途而言，我指的是这样一种用法：用以传达事物的精确概念，并以一般命题的形式表达确定无疑的真理。 教育之责，在化语言为求知之器 困难在于：将与“日常事务和便利”有关的习惯，改造为与“精确概念”有关的习惯。成功地完成这一转变需要：（1）扩大学生的词汇量；（2）使术语更加精确和准确；（3）形成连贯话语的习惯。 要扩大词汇量，应先扩大概念储备 扩大词汇量。当然，这通过更广泛地与事物和人进行智识接触而发生，也通过从听到或读到的词语的语境中收集其意义而间接发生。无论通过哪种方法把握一个词的意义，都是在运用智力，执行一次智识选择或分析的行为，同时也在为进一步的智识活动扩大随时可用的意义或概念储备。 那些没有积极用于构建和传达思想的词语，其意义从来都不是十分清晰或完整的。 思维松散伴随词汇量有限 虽然词汇量有限可能源于经验范围有限——与人和事物的接触面过于狭窄，以至于无法暗示或

思维不是凭空产生的灵光，而是从困惑到探索的完整过程。很多时候我们以为自己在思考，却只是被情绪和惯性带着走。真正的思维，是带着问题去观察、去推理、去验证的循环。它不是天生的能力，而是可以被训练的习惯。跳出机械记忆与空泛抽象，让思维扎根经验，在质疑与检验中形成可靠的判断。这种清醒的思考方式，不仅能改变学习与教育，更能让人在日常选择中，保持独立与通透。

杜威说“思维是一种迁回出击”。聪明人不是直来直去，而是会绕开障碍、寻找路径。这本书让我学会了在面对复杂问题时，不急于动手，而是先“想一想怎么想”。 整本《我们如何思维》看完，我算是想通了一件事：真正的成长，从来不是攒多少知识，而是养出会独立思考的脑子。 现在大家都忙着记各种干货、刷各种知识点，总觉得学的越多、知道的越多，就越厉害。可就算记了再多道理、再多信息，不会独立思考，还是容易被带节奏，还是会人云亦云。 杜威在书里讲得很清楚，教育也好、自我成长也好，核心不是让你死记硬背多少信息，而是养成区分事实和谣言、区分靠谱信念和随口意见的习惯。 我们很多自以为是的想法，其实都是别人灌输的、自己主观猜的，根本没经过验证。没有经过反思的思维，就算知道的再多，理智上也不算真正受过教育。 其实过日子也好，读书学习也好，最关键的从来不是吸收多少信息，而是修好自己的思维。不轻易下定论，不被偏见牵着走，带着理性去看待事情，活得清醒比什么都重要。

我们应该如何思维？ 在信息过载、观点纷繁的时代，我们常被碎片化的念头推着走，却忘了真正的思维，是一场始于困惑、终于检验的完整旅程。约翰·杜威的《我们如何思维》，打破了“思维是天生能力”的迷思，为我们揭示了反思性思维的本质与成长路径。 杜威认为，真正的思维并非随意的念头流动，而是始于具体的困惑与问题，经由暗示、推理、观察与检验的完整循环，最终形成可靠的信念。 他以心理学观察与逻辑学分析为根基，批判了机械记忆与脱离经验的教学方式，指出思维能力的提升，离不开在真实问题中反复练习、验证与反思的过程。 这本书不仅是教育领域的经典，更是每一个渴望提升认知的成年人的思维指南。它教会我们，思维不是少数人的天赋，而是可以通过刻意训练养成的习惯。 当我们学会以审慎、连贯的方式思考问题，便能跳出盲从与偏见，做出更理性的判断，在复杂的世界里保持清醒与笃定。

◆ 那么好的思维与坏的思维之间的根本差别，恰恰就体现在这里。最容易的做法，是接受任何看起来有道理的暗示，从而结束这种心理上不安的状态。反思性思维总是多少有些费力的，因为它需要克服那种倾向于对暗示照单全收的惰性；它意味着愿意忍受一种心理上不宁和不安的状态。简而言之，反思性思维就是在进一步探究之前暂不下判断；而悬而不决往往是一件有点痛苦的事情。我们后面会谈到，培养良好思维习惯的最重要因素，就在于养成这种暂不下判断的态度，并掌握搜寻新材料以印证或推翻最初出现的暗示的各种方法。保持怀疑的状态，进行系统而持久的探究——这些才是思维的要义所在。

约翰·杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、教育家、心理学家，也是实用主义哲学的集大成者，以及现代教育学的奠基人之一。他对近代中国的教育思想也产生了深远影响，例如胡适、陶行知等学者都曾是他的学生。 他的核心观点包括： · 作为实用主义集大成者：继承并发展了前辈的思想，将实用主义系统化并应用到教育、社会等更广阔的领域。 · 倡导进步主义教育：批判传统的知识灌输，主张“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”（Learning by doing）。他相信教育是社会进步的根本方法，也是推动民主理想的强大工具。 · 关注社会公共事务：他不仅是书斋里的学者，更是活跃的公共知识分子，积极关注并参与工人权益、妇女选举权、种族平等等社会议题的讨论与实践。 杜威一生著述颇丰，共出版了超过40部著作，发表了700多篇论文。他的代表作有系统阐述教育哲学思想的《民主主义与教育》，在哲学领域影响深远的《经验与自然》，以及体现其教育理念的《我的教育信条》等。 杜威的一生跨越了近一个世纪（1859-1952），他的思想和实践至今仍在塑造着我们对教育和民主的理解。

读这本书之前，我以为“思维”这件事没什么好学的。每天都在想事情，有什么可研究的？翻开《我们如何思维》才发现，原来“想”和“好好想”是两码事。 约翰·杜威是美国实用主义哲学的代表人物，也是现代教育学的奠基人之一。这本书写于1910年，一百多年过去了，里面的观点依然锋利。它不是那种教你“怎么变聪明”的成功学，而是在解剖“思维到底是怎么一回事”。 书里最核心的概念是“反省思维”。杜威把思维分成了几种，我们日常那种天马行空、想到哪算哪的，叫“走马观花式思维”；遇到问题凭直觉蹦出来的第一个念头，叫“惯性思维”。这两种都不是他说的“反省思维”。真正的反省思维，是在遇到困惑时主动停下来，有意识地寻找证据、推演逻辑、检验结论。它不是更快地想，而是更系统地想。 让我印象很深的是杜威对“训练有素的思维”的描述。他说，一个好的思考者不是脑子转得快，而是有一套内在的程序：遇到问题时不急着下结论，先搞清楚问题到底是什么；然后收集信息、提出假设；最后检验假设、得出结论。这套程序听起来简单，但真正遇到事的时候，大多数人第一反应还是“我觉得”，而不是“让我看看证据是什么”。 书里还讨论了思维训练与教育的关系。杜威认为，学校教育不应该只是灌输知识，而是训练思维方式。这个观点在今天的应试环境下依然很有现实意义。我们花了那么多年刷题，但有多少人真正学会了“怎么思考一个问题”？ 读完这本书，我最大的收获不是学会了什么新技巧，而是对“思考”这件事本身多了一层觉知。以前想事情是顺着惯性滑下去，现在会有个声音在旁边问：你这是在“想”，还是在“好好想”？这个差别，可能就是这本书带给我的最大价值。 如果你对“人是怎么思考的”这件事本身感兴趣，或者觉得自己有时候想问题容易乱，这本书值得慢慢读。它不是那种能一口气读完的书，每几页就得停下来琢磨一下。但琢磨的过程，本身就是一种思维训练。

没看书的内容，因为看到这个标题觉得难受，所以进来评论了。 “思维”是个名词，“如何”后面应当接动词，个人认为翻译成“我们如何思考”会更合适一点。 连标题翻译的都这么马虎，估计书的质量堪忧，杜威的书应该会有更好的译本。等其他读者来印证我的观点吧。 好奇这么高评分哪来的？