無知的教師

“無知的教師”是說一個叫雅科託的法國教育家，最開始教人外語，拿一本雙語版的書讓學生自己看，直到讀懂爲止。後來，他開始教完全不懂的領域，方法是讓學生自己領悟、探索和實踐，再加以他真誠的評價。結果，有很多學生取得了令人稱讚不已的成果。 這聽起來很荒謬，但朗西埃說，這恰巧構成了對現行教育體制的一種有力的質疑。 現行的教育體系是，老師教學生特定的知識和方法，因爲雙方都承認：學生不如老師（至少在所學的事情上），於是，學生按照老師的講解，以老師的方式去理解事物。 這背後隱藏着深深的不平等。 首先，從一開始學生就只能依賴教師的理解方式，比如“憂傷”這個詞本來是指代情緒，但老師卻要用更多的詞去形容、替換它，老師的描述和解釋甚至比學生真實的情緒體驗更重要。 其次，掌握瞭解釋權的老師永遠不會把知識教完，學生永遠依賴老師，這節課學完了還有下節課，小學學完了還有中學，在世的學完了還有無數典籍裏的先輩…… 這種不平等的事實，是按照等級秩序組織起來的社會結構的結果。 也就是說，先有了等級秩序的設定，才造就了這種不平等。比如，統治者設定智力有高低之分，於是將一部分人認定爲高智力，另一部分認定爲低智力，從而限制後者的更多可能，讓他們安於被教育、被統治。 在教育中，無論是話語權、知識解釋權，還是利益的分配權，都“理所應當”地集中於教師身上。學生很容易認爲“老師有我所不能及的地方，我可以跟ta學到些什麼”。 於是，在這樣的體系中，上位者一如既往地傲慢。他們自負地認爲自己有更好的天賦、更出衆的能力、更優秀的表現，卻默契地忘記了，所謂的優秀，只是以他們的習慣和日常表現爲標準制定出來的。可是，憑什麼說製作一雙鞋子比會說一門外語更低級呢？ 然而，下層沒有話語權，甚至沒有自己的話語，被統治者的思想、行動和聲音，在等級秩序中是不被看見、不被聽見的，因此也就是不合法的、低級的。女性同樣如此，在男權統治下，下層和女性，沒有自己的歷史，無法發出自己的聲音，只能被傲慢的上位者代言，指認爲低等的、待解放的客體。 朗西埃追求的，便是以社會實踐擺脫社會地位帶來的社會身份和社會宿命。

一個嬰兒，學會說話，太司空見慣了，沒人覺得這是奇蹟，而一個成年人，要學會一門外語，除了一些天才，（除了相同語系下差別不大的語言，）一般人都會感到無比的喫力。效果也遠遠比不上嬰兒學說話。是成長使人類退步，還是現行的教育模式出了問題？估計絕大部分人都會歸因於前者，但100多年前，雅科託的一次意外的實驗，卻讓我們看到了也許後者纔是造成這一問題的根源。 書中認爲，教師的任務不是傳授知識，而是通過提問、鼓勵和驗證，引導學生去發現自己的學習路徑。每個人都有通過自身努力去學習的能力。教師要做的就是相信學生的潛能，並創造條件讓他們充分的發揮。一個好的教師就是要做一個“無知”的教師。 而在傳統的教育模式中，教師被視爲知識的擁有者，學生則被視爲無知的被動接受者。這種模式壓抑了學生的自主性，使學生被動的期待教師提供明確的指導和答案，而不是通過自我探索來學習，甚至沒有動力去主動學習。 但是，儘管“無知教師”這一理念已在理論上頗具有啓發性，但在現實中卻難以廣泛推廣應用。我想，其中最重要的一個原因就是，現代教育體系是以標準化考試、課程大綱和評估機制爲核心的，強調知識的系統性傳授和可量化的學習成果。那麼，我們可不可以擯棄這一套呢？很難，幾乎不可能，因爲這不僅僅是教育體系自身的問題，更是涉及到就業與企業經營管理的可操作性。畢竟，這種標準化模式，對於學生來說，可以十分方便的向僱主展示自己的學術水平和專業素養，同時，也爲企業提供了便捷的篩選工具，幫助其快速識別具備所需技能和知識的候選人，降低招聘成本和時間。不解決這個問題，再好的教育理念，也沒有辦法運用到實際當中去。

2024.8.5-56 看書名還以爲是教育學的書，其實更是哲學、政治學的，因爲翻譯的原因看得頭暈眼花，終於讀完，石破天驚。 1、公共教育的本質：要溝通秩序和進步，人們自然發現，其模式就在一種象徵兩者結合的機構中：教育機構。在這個實質性與象徵性的場所，權威的行使與子民的服從在原則上的目的，只是促使這些子民在進步中達到他們能力的極限：讓多數人學會課程內容，讓優秀者習得能力轉而成爲教師。19世紀的歐洲精英人士所追求的正是這種現代秩序：它建立於有知者對無知者的權威，並且爭取力所能及但適可而止地削減兩個羣體的差距。 2、教育製造不平等：學校和社會聲稱要逐步縮減的差距，實際上是它們自身賴以生存並不斷延續的差距。誰若從不平等的狀況出發，將平等作爲目的，就只能將平等無限推遲。教師告訴學生，如果聽懂了他的講解，某一天就能在知識上與他平等。但這種講解，作爲縮減無知者與知識的間距的經驗主義手段，其作用完全相反：它是象徵性的社會裝置，不斷地再造着學生的無知，而且，它不僅形成了對教師的依賴，更建立了對各智力不平等的深信。 3、所有智力皆爲平等：平等不是目的，它是一個起點。這就是約瑟夫·雅科託所宣告的空前未有的革命。我們不能從不平等到達平等。我們只能從這一端或那一端出發，根據這個起點形成邏輯。從不平等出發的這種做法，出自各種社會的通常秩序，也出自那些進步論者和革命者。他們期待讓一批受教育的先鋒力量運用社會科學，在此基礎上建立一個自由與平等的世界。但另一條路還有待嘗試，它的出發點是平等，是每個人都能行使檢驗的同等能力，而這隻要他承認並有意運用這項能力。但這種意志不是自然成立的。這其中原因不僅是它被各種社會機構的規制所束縛，而且在過去和未來，它都易於順從有知者的權威，之後最多是反過來蔑視那些人的知識。社會通常的運行狀況不過如此，它讓支配者和受支配者交換歧視。爲了打破歧視的循環，我們就需要這種獨特的行動，它就是雅科託所說的智力解放：下決心去出發，去行使自身的知性能力，並在行使中堅持它是屬於所有人的能力；下決心去讓自身舉止如同平等世界的居民；讓男女衆人努力穿過各種事物和符號組成的森林，作出自身的知性歷險，讓自己被他人看作、並也將他人看作恆久勞作的探究者和藝術家，而非那種只學會了指揮與服從、逢迎與歧視的存在。 4、知識的階層：智力不平等的社會機構絕不限於學校範圍內。它呈現在各種社會關係的表層，它無論在哪裏，都會讓言說交流在形式上劃分角色，將人分爲下令者和服從者，並且也分爲指導者和跟隨者、勸誘者和共識者、告知者和獲知者、世界狀況的講解者和這套講解的接受者。我們的世界多少次失敗於那些精英有知者應用社會科學以求平等之結果的嘗試，現在分化在兩種邏輯下：一種是強硬的不平等邏輯，它來自國家、資本或軍閥，帶有種族、宗教或其他因素；一種是緩和的不平等邏輯，它用一所大型學校的模式來理解世界。 5、世界是草臺班子：在這涵蓋全球的學校裏，人們分出那些優秀學生——某些個人或國家——因爲他們內化了利益競爭的各種法則，也分出那些落後學生，因爲他們無法擺脫那些“跟不上時代”的社會形式和那些“落後於時代”的理念。各種政府轉變成教師講解人，講解着一套世界通行的邏輯，將此作爲無可更動的科學必然性。各種媒體在宣告任何事件時都爲它附加講解，只爲更好地演示出各種公共事務已經多麼的複雜，只能靠有知者來主導。各種學校系統的不斷改革，都是爲了證明教育機構和社會經濟機構之間那奇蹟般的協調性還持續存在着，於是對那些在這協調中經歷種種挫折的人，也更讓他們知道他們失敗的責任全在自身。 6、普遍教育法：那些人所教育的人，只是打起旗號招來的新兵，是必須能夠理解指示的下屬，是他們所想統治的民衆，而這種統治，當然是用進步的方式，不再假借神權，而僅依據人們能力的層級。但雅科託所關心的，是解放，即所有人都能建立作爲人的尊嚴、認識自身的知性能力並決定其用處。而那些“教育”推行者相信，教育是真正自由的必備條件。於是他們賦予自己教育民衆的義務，卻又爭執不下應該給予哪種教育。而雅科託並不去想教育者該給民衆帶來怎樣的自由，相反，他從中看到一種新式的鈍化。不解放地教，就造成鈍化。而解放者不會考慮被解放者該學什麼。他可以學到任何想學的，也可能學不到什麼。但他知道他可以學習，因爲一切的人類技藝產品中運作着同一種智力：一個人總能夠理解另一個人的言說。先學某件事，再將它聯繫到其餘一切，並依從這條原則：所有人都有同等的智力。 7、普遍教育法的做法：普遍教育的全部做法，可以總結爲這樣去提問：你對此怎麼想？它的全部力量，就在於它讓教師實行了解放意識，也喚起了學生的解放意識。父親可以解放自己的子女，只要他先認識他自己，即檢查自己這個主體所做的智力活動，並注意到在這些活動中，他怎樣運用了自己作爲思考存在的力量。人不管在何處，都要作出觀察、比較、組合，去做並且注意自己是怎麼做的。這種反思，在各處都是可能的，而這樣迴歸自身，不是讓一個思考實體沉浸於純粹的沉思，而是讓他無條件地去關注自身的智力活動，自己走過的路徑，以及能否延續這條路徑，靠同樣的智力去探索新的領域。而將工人勞動和人民血汗的成果對立於辯術的雲層，這還是鈍化之舉。織造雲層，也是人類技藝的成果，它也需要大量的勞動和知性關注，不多也不少於製作鞋和鎖。 8、語言：（各種人類社會中的）問題始終是去理解並去講一種語言。任一種語言成果，都以同樣的方式被人理解和實現。正是因此，無知者只要認識了自己，就能去檢驗子女對他所不懂的書所作的探究：他雖然不懂孩子所學的那些材料，但只要去問清楚孩子是怎麼做的，就能看出孩子有沒有探究的成果。因爲他知道探究是什麼，並且他只用讓孩子做一件事，就是去反覆操練那些詞和句子，就像他自己在探究時反覆操練那些工具一樣。書，正是各智力的平等性。孩子在書中檢驗各智力皆平等，而父母也要檢驗他的探究是否徹底。所有可以言說的存在，在原則上是平等的。貧窮家庭的父親可以約束子女的意志，從而檢驗子女跟自己有同樣的智力、跟自己同樣地探究；而在書中，孩子探究的是著書者的智力，從而檢驗其智力與自己的智力在同樣地施展。這種相互聯繫就是解放之方法的核心，是一種新哲學的原則。 9、一切都在一切之中，這是力量的自我循環。這種力量源自平等，它去任何人類成果中探尋智力的手印。智力是關注和探究，其次纔是各種觀念的組合。意志是形成自我運動的力量，是依照自身特有的運動去行動的力量，其次纔是作出選擇的機關。智力的活動，就是去看和去比較它的發現。它先是偶然地看，然後它必須努力重複、創造條件，從而再次去看到它的發現，去看類似的事實，去看哪些事實可能是它的發現的成因。它也必須形成一些字詞、語句、形象，以此告訴別人自己的發現。總之，儘管那些天才不願承認，但最常見的智力練習，正是重複。而重複令人厭倦。最基本的惡習，就是懶惰。人易於心不在焉、只看一半、去說並沒有見到的、去說自以爲見到的。 10、普遍教育法不會興盛，它在社會中無以立足，但也不會消亡，因爲它是人類心智的自然方法，所有人都用它去探尋自己的道路。它的學生可以爲它所做的，就是向所有個體、所有一家之父之母宣告，依照這種方法，依從各智力皆平等的原則，人就可以去教自己所不知的。 任何被教的人，只是人的一半。 其實沒有什麼要理解。一切都在書中，而人要做的只是講述：說出每個字符的形狀、每個句子的歷程、每本書的寓意。人需要開始說。 一切都在一切之中，正是此意：它是指力量的自我循環。語言的一切力量，都在一本書的一切之中。對自身智力的一切認識，都在對一本書、一章、一句、一詞的掌握之中。 總有某件物，是無知者所知的，可以讓他用作比較，以此聯繫到某件新的物並認識它。總有某件物，可以爲教師所用，讓他去叫學生認出來，就此詢問他並檢驗他的智力勞動。 蘇格拉底所做的，只是詢問一個仍然註定爲奴的奴隸。所以，蘇格拉底的教法是一種更加完善的鈍化。蘇格拉底跟所有博學的教師一樣，詢問是爲了去教。但我們要想解放一個人，就要以人的方式而非有知者的方式去詢問，就是爲了受教、而非去教。真去這樣做的人，他其實不比學生知道更多，不在學生之前引導旅程，他就是那無知的教師。他敢於給孩子充分留出時間，讓他弄懂“卡呂普索”這個詞。 無知的教師對學生的要求，是讓他證明自己在學習中投入了關注。 書的實質性，給兩個心智以平等的距離，而講解則是讓一個心智湮滅在另一個心智中。 一個人能做到一切他所想要的，這又是普遍教育法的聲明。 唯一珍貴的旗號，是各智力皆平等。 天才的祕密，也是普遍教育法的祕訣：學習、重複、模仿、翻譯、分解、重構。 讓教育更加完善，就是讓繮繩更加完善，或者說是讓繮繩的使用說明更加完善。持續不斷的教育革命成爲一套通常體制，在這個體制下，講解機構得以合理化、正當化，同時舊教師的原則和各種機構也得以延續。人們啓動了一架大型機器，用教育來促進平等。而這種平等，是表演化的、社會化的、不平等的，它只能被完善，也就是說在一個個委員會、一份份報告、一次次改革中被不斷順延，直到時間的盡頭。而只有雅科託認爲，進步消除了平等，教育消除了解放。而只有雅科託這個平等論者認識到，進步的表演化與機構化背棄了知性的歷險與平等的倫理，公共教育葬送了解放。 智力的每一個展現中都有整全的人類智力。 平等不是讓我們去追求的目的，而是我們的起點，是我們要在任何情況下去堅持的假設。 我相信上帝所造的人類心靈能夠不靠教師而自我教育。 教育的基礎，應該是“認識你自己”​。

學校和社會聲稱要逐步縮減的差距,實際上是它們自身賴以生存並不斷延續的差距。誰若從不平等的狀況出發,將平等作爲目的,就只能將平等無限推遲。教師告訴學生,如果聽懂了他的講解,某一天就能在知識上與他平等。但這種講解,作爲縮減無知者與知識的間距的經驗主義手段,其作用完全相反:它是象徵性的社會裝置,不斷地再造着學生的無知，而且,它不僅形成了對教師的依賴,更建立了對各智力不平等的深信。...通常的教學關係典型地體現出不平等的邏輯。但是,智力不平等的社會機構絕不限於學校範圍內。它呈現在各種社會關係的表層,它無論在哪裏,都會讓言說交流在形式上劃分角色,將人分爲下令者和服從者,並且也分爲指導者和跟隨者、勸誘者和共識者、告知者和獲知者 、世界狀況的講解者和這套講解的接受者。也正因此,它絕不限於昔日歐洲關於智力的一樁奇談,而直接關係到我們的現狀。我們的世界多少次失敗於那些精英有知者應用社會科學以求平等之結果的嘗試,現在分化在兩種邏輯下:一種是強硬的不平等邏輯，它來自國家、資本或軍閥,帶有種族、宗教或其他因素;一種是緩和的不平等邏輯,它用一所大型學校的模式來理解世界。在這涵蓋全球的學校裏,人們分出那些優秀學生一某些個人或國家一因爲他們內化了利益競爭的各種法則,也分出那些落後學生,因爲他們無法擺脫那些“跟不上時代”的社會形式和那些“落後於時代”的理念。各種政府轉變成教師講解人,講解着一套世界通行的邏輯,將此作爲無可更動的科學必然性。各種媒體在宣告任何事件時都爲它附加講解,只爲更好地演示出各種公共事務已經多麼的複雜,只能靠有知者來主導。各種學校系統的不斷改革,都是爲了證明教育機構和社會經濟機構之間那奇蹟般的協調性還持續存在着,於是對那些在這協調中經歷種種挫折的人,也更讓他們知道他們失敗的責任全在自身。...我們不必用講解,去補救理解中的無能(incapacite)。與此相反,這種無能,正是人們的講解觀念中的結構性虛構。是講解人需要無能者,而不是後者需要前者。正是講解人塑造了這樣的無能者。向某人講解某個事物,這等於先向他講明,他靠自己無法對其理解。講解與其是教學活動,更是教育的神話,是一種寓言,它將人們分爲博學的心智和無知的心智、成熟的心智和幼稚的心智,分出有能者和無能者、聰慧者和愚笨者講解人特有的把戲,包括這樣兩個開場動作:他一面宣佈那絕對的開始:學習活動僅從現在開始;他一面把一切要學習的事物蒙上那無知的紗幕,只有他來負責揭開。在遇到他之前,孩子像在盲目地猜謎般地(a la devinette)摸索。但現在他該開始學習了他曾經領會並複述了一些詞,但現在他要開始讀書。...將社會推向整體的教學化,也就是將社會的衆多個體普遍地幼稚化。後來人們把它叫作“成人教育”,而這就是講解機構與社會的共有外延。這個自認高等的低等者組成的社會,寄希望於徹底的轉型,直到完全變成由受過講解的講解人所組成的社會,從而達到平等,減少各種不平等。...人們啓動了一架大型機器,用教育來促進平等。而這種平等,是表演化的、社會化的、不平等的,它只能被完善,也就是說在一個個委員會、一份份報告、一次次改革中被不斷順延,直到時間的盡頭。—雅克.朗西埃《無知的教師：智力解放五講》

種植者、長人者和教師讀《種樹郭橐駝傳》，聯想到《無知的教師》，有新的想法。當時讀本書時寫下書評： 雅科託的普遍教育學不是一種方法，而是一種姿態，一種宣告——向每一個人宣告他本就有的知性力量，從而將人從智力的層級觀念中解放出來。啓蒙者（齊澤克所謂康德式左翼）努力去彌補的社會不平等之鴻溝，本來就是他們預設的，他們首先在社會中預設了高能-無能的層級，然後懷着公益事業的極大熱情去彌合不平等。因此，這個鴻溝只能無限縮減卻永遠無法填平。他們沒有認識到，他們投身的激進改革事業（公共教育）恰恰是在維持保守秩序。從這個意義上看，朗西埃在這本書中表現的姿態是非常激進的——平等不是目的，而是起點。 如今讀到柳宗元筆下的種植者和長人者，覺得他們和朗西埃的講解者有共通之處。柳宗元筆下“愛之太恩，憂之太勤”的種樹者，他們每天掛念着樹，早晨去看看，傍晚去摸摸，臨走還要回頭望望，更有甚者“爪其膚以驗其生枯，搖其本以觀其疏密”，結果樹並沒有長得很好。柳宗元說這是“雖曰愛之，其實害之；雖曰憂之，其實仇之。” 而長人者，那些“好煩其令”的官吏，從早到晚地催促百姓耕地、種植、收穫、紡織、養育孩子、餵養雞鴨，結果讓百姓苦不堪言，“卒以禍”。善意釀成災難，憐愛變成禍害。 再看朗西埃筆下傳統的教師，他們站在講臺上，孜孜不倦地向學生“講解”知識，學生或許會進步，但他們在腦子裏也形成了一個根深蒂固的觀念——智力天然分層，低位者需要依賴高位者的講解獲得知識。 爲什麼善意的干預會走向自己的反面？ 在“長人者”和“講解師”的視野裏，世界被先驗地一分爲二：一方是知曉者，被默認爲理性的、成熟的、有能力的，另一方是無知者，被預設爲非理性的、幼稚的、有缺陷的。 講解者天然預設學生是沒有自學能力的人，需要教師的講解，同樣，柳宗元筆下的統治者，也先驗地設定了 "官智民愚" 這個不平等關係，百姓不知道什麼時候該耕種，不知道什麼時候該收穫，不知道怎麼養育孩子，不知道怎麼養雞養豬。所以必須由官吏來 "促爾耕，勖爾植，督爾獲"，手把手地教人怎麼生活。 朗西埃說，這道不平等的鴻溝是被預設的，而非一個事實。種植者、長人者和講解師自己挖出了這道鴻溝，然後拼命彌合、填補它。 那爲什麼他們要挖出不平等的鴻溝，再拼命填平它呢？ 《種樹》這個文本給了我一些啓發，或許是因爲，無論是"他植者" "長人者"，還是“講解者”，他們都不相信事物有內在的、自發的秩序。他們不相信道可以自己運行，不相信萬物可以自己治理自己。他們認爲，如果沒有一個外在的、有意識的力量去幹預和控制，一切都會走向混亂和毀滅。 認爲"人爲的秩序" 高於 "自然的秩序"，"人的意志"高於 "道的運行"。即便作爲儒家士大夫，柳宗元也警惕這一觀念，這種觀念是對“道”的不信任，這也就是道家所說的 "失道而後德，失德而後仁，失仁而後義，失義而後禮"，柳宗元試圖彌合儒和道，他隱隱發現儒家治理術的危機—— 喫力的"干預" 是誘人的，表面上省力的“相信”反而是困難的。因爲干預不僅僅是一種權力的行使，更是一種權力的證明。統治者通過不斷地干預百姓，來證明自己的重要性；教師通過不斷地講解學生，來證明自己的權威性。他們製造問題，然後再以解決問題的姿態出現，以此來鞏固自己的權力地位。 由此看來，“無爲”（順應自然而爲）反而是更困難的事，我們仔細觀察郭橐駝的“無爲”，他不是什麼都不做，而是先做好了前期準備工作，然後放手。雅科託也不是什麼都不做，他需要“檢驗”學生是否真正動用了自己的知性，並引導學生相信自己的知性力量。這不比干預難得多嗎？郭橐駝的“去不復顧”和朗西埃的“無知”，表面上是消極的放棄，實質上是一種激進的倫理姿態。爲天性留出空間，爲生長提供條件，然後退後一步，將本己性力量還給每個個體，讓生命自己完成自己。

鈍化是因爲相信自己智力的低等或高等。 一、無教之知 平等是起點。 學生或者說無知者，他們對知識的無能並非向來在場，而恰恰是教師的講解所創造出的一種結構性虛構。教師在給出知識的同時也在同步地製造無知，他給一切需要學習的東西蒙上面紗，而只有自己有權去揭開。比如，幾乎沒有渠道可以讓學生或民衆學習普適性的醫學知識，或社會學基礎入門，而民衆亟需科學知識做行動指導，這從線上線下大行其道的各類民科就能窺見。這種匱乏揭示了一種廣泛的、根深蒂固的習慣，即“只有通過講解才能獲得正式的教育”。而這種習慣正是由學校教育負責培育。 對此，人們可能會爲教師辯護：“學生們的心智不夠成熟，缺少老師的指導，他們如何直接面對未知知識的狂暴轟入？”相比於學習單詞“Coffee”，先學習字母“Aa、Bb...”顯然更合理，因爲字母是更簡單的符號。但是字母的抽象規則並非天然存在，“一位鞋匠用直角尺才能記憶字母L”，單獨的字母符號也是陌生和疏離的。 同樣，對學生而言，教師講解的陌生和文本本身的陌生又有什麼區別呢？任何需要講解的部分都可以通過語言文本表達，甚至可以通過任何一本書，將文本與其餘全部生活經驗相連。（但如果一定要說區別，就涉及索緒爾語言學中詞語符號的兩個元素：聲音模式和書面形象，也即詞語的能指（signifier）。講解和文本的差異發生在能指層面，具體的學生能否生成正確理解取決於能指所能夠指涉的詞語概念，亦即所指（signified）。能指和所指均無法指向具體的指涉物（referent）。物質世界中的實質現象無法通過言語符號指徵，例如看到“樹”這個詞，是會想到“樹的概念“——有不是藤蔓、也不是灌木的差異特徵——而無法是世界上任何一棵真實具體的樹。這是索緒爾普通語言學教程對詞語符號及其意義的基本論述。） 在傳統教育中，教師表面上幫助學生消除學習中的障礙，實際上卻是悄悄佔據講解者的立場，然後單方面下達這樣的裁決：學生聽懂了或者沒有聽懂我的講解。成爲教師的祕訣在於他知道如何在所教材料和學生之間找到距離，通過不斷的推進和收回對最近發展區的定義，悄悄從學生那裏攫取了製造未知並消除未知的權利，學生在肯定自己的無知和無能中被鈍化。進一步講，越是技藝高超的教師，越會鈍化學生。教師會竭盡所有技能，幫助學生“理解”那些僅憑他天然的智力所不能理解的。孩子去理解，要先理解自己不靠講解就不能理解。對孩子開展傳統教育等同於判斷他用之前同樣的智力再也學不到什麼，同時也讓學習和檢驗之間的自主關聯變爲外在關聯。如果失敗或疲於嘗試，則用這句話來回答：“我本可以告訴你，但現在爲時尚早，你根本不會理解。”比如，當一位孩子問到：“我現在知道了能級，但電子爲什麼同時存在於能級上的所有位置？”我希望我的回答不是“這是你到大學才學習的知識”，也不是“現在的物理學家們說，這是量子力學裏的位置疊加態，所有位置的概率加和爲100%”（因爲這句所遮蔽的比所揭示的更多），更不希望孩子期待我的回答。她要相信自己有能，並將帶着熱情讀書。 二、心不在焉 正如創造所依據的智能與回憶並無不同，舊教師所堅持的是原初的不平等：記憶力不同於智力，回想不同於認識，比較不同於理性。前者是學生可以自己從書本出發得到的訓練，後者是一定要接受講解才能獲得鍛鍊的智能。越要爲正規教育豎起壁壘，越要強調後者不可或缺的獨特意義。 既然如上所述，理解中的無能是人們講解觀念中的結構性虛構，那麼現在普遍存在的差異由由何而來？雅克·朗西埃認爲，學習活動涉及的機能只有人的智力與意志。所謂智力解放，即個體認識到並保持這兩層關係的不同。這裏強調的不再是固定的智力，而是能夠受自我調控的意志。相比於“人是操縱各器官的智力”，朗西埃認爲“人是操縱智力的意志”。智力是有關觀察、比較、組合等探究方法，意志是依照自我特有的驅動力去行動的力量。而個體缺乏意志的行動，無法產生智力活動。差距在於——心智的原罪是分心——心不在焉的勞動缺乏意志和關注，只是空耗時間。 心智的原罪是分心。現在教育研究中強調的心流體驗、學習投入或捲入狀態等，也反向證實了專心致志的重要性。然而，自工業社會發展以來，“時間”的概念被建構和強調，爭分奪秒也開始了：喫飯的時候要看下飯劇；上衛生間的時候要滑手機；忙活什麼的時候一定要電視或廣播的背景音......很多時候，同時間只做一件事會感到惶恐。越在此時，越要強調“心智的原罪是分心”，不要將社會異化帶入和自己相處的過程中。意識到意志的能力，專心致志地思考你的勞動，將一切聯繫到一切之中。 三、無知之教 柏拉圖在哲人王的論述中支持“有聲的言說”，認爲書的存在讓言論過於多解，會被沒有資格運用思想的人隨意曲解。而現在的講解人被賦予的特權，便是撿起這道禁令的殘餘。 書的實質性，是給兩個心智以平等的距離。雅克·朗西埃認爲，一切的人類技藝產品中運作着同一種智力，即一個人總能夠理解另一個人的言說，問題始終是去理解並講述一種言說。“個體的唯一力量，只是關於所聽和所說。”人不管在何處，都有在此處迴歸自身的反思——觀察、比較、組合——去做並關注自己是怎麼做的。教師要做的是將學生限定在特定主題內，不斷詢問：“你看到了什麼？你對此怎麼想？你用此做什麼？”。 以人的方式去真誠地詢問，目的不是爲了去教，而是受教。回憶小學時的公開課，印象深刻的似乎不是那些知識，而是某種特有的氛圍：緊張的、精緻的、表演的氛圍。單透玻璃後滿坐的聽評課教師，與平時截然不同的授課教師。教師預設學生的回答，學生揣摩教師的意圖，課堂在兩者間不真誠地進行下去。教師知道問題的答案，卻依然拋出問題，“誰能告訴老師這是爲什麼？”；學生也知道問題的答案（或者其不知道只是缺乏信息），但更知道要回答出教師想要的，這關乎能否獲得一位權威的認可和肯定。就像電視臺採訪路人，記者可以很快獲得很多想要的回答——“我很幸福！”在不真誠的詢問下，我們自覺的運用自小鍛鍊的能力，揣摩意圖並開始表演。 普遍教育法主要通過兩種形式展開，即興演講和作文。這之中有兩種輕易的、根本的欺騙，即聲稱“我說的是真理”或斷定“我不懂怎麼說”。要知道，無力是懶惰的藉口，謙遜是高傲的託詞。要開始交流，思想只能在真誠中交流，圍繞真理展開自己。儘管朗西埃認爲“理解即翻譯”，但不得不提的是，“交流的失敗”是普遍存在的。思想將自己分解並傳譯給另一個人時，錯譯時常出現，以至於一旦開始解釋“我剛剛不是這個意思”時，這個解釋循環將不斷持續（想象一下每次吵完架的覆盤就會理解：我當時要這麼說就好了！）。 追求秩序者想讓民衆受過教育而有所敬重；追求進步着想將知識作爲鞏固自身權威的利器。在教與學的秩序下，各種權威轉變成教師，講解着世界通行的規則，將此作爲無可變動的科學必然性。一些人掌管學校和考試，保護作講解人角色的學校或社會的訓誡力量；一些人掌管期刊、學報、專利，用各種改良方法和新奇發明，始終擁護並無限追求更完善的解釋一切。落入推行教育的，不是解放，落入推動進步的，不是平等。普遍教育法希望讓人們認識到自己的能力，讓一個人看到自己的智力等同於其他人。普遍教育法的力量應得到承認，並接受開放的檢驗。同時，各智力皆平等這一觀點更證明了，現存秩序的反轉，其實與現存秩序同樣是反理性的。“如果有人問我：你怎麼看各種人類社會的構造？我的回答是，這幅景象看似違背天性。其中的一切都不得其位，因爲那些不同的位置分給了並無不同的存在。倘若誰想求諸人的理性而變換秩序，他也一定要承認理性的不足。以秩序換秩序，以位置換位置，以不同換不同，這其中根本沒有合理動機以求改變。” 朗西埃坦言，基於智力平等理論的普遍教育法是適用於窮人的方法（儘管不是隻屬於窮人的方法），它的目的不是要培養學者，而是要啓發那些自認智力低劣的人，帶他們走出陷身的泥沼——不是無知，而是自以爲是的輕視。 鈍化並不是因爲缺乏教育，而是因爲相信自身智力的高等或低等。

如果你點開這篇評論，是希望看到一份書籍內容的梗概或導讀，或者是你曾出於偶然翻開過正文幾頁，感覺讀不下去才翻到這裏，那將指向兩件事情：1.你非常需要從頭至尾地讀完這本書；2.你很大概率不會喜歡朗西埃的理論。 實話說我讀這本書也不算輕鬆。不到十萬字的文本，如果等比例替換成小說應該只用兩天，但這本從去年夏天在書店買下紙質版到如今已快踏進新一年的春天，整整半年的時間才啃完它。我並非想點出朗西埃的論述晦澀難懂，相反在哲學論著中，它已經相當平易近人了。說理清楚的語言搭配漂亮精巧的比喻，引用廣泛的同時緊扣主題，任何一個論點的拋出之後都緊跟正反兩面的事例。實在是我平時讀哲學讀得太少，這本也是出於自己的工作和教育相關，當時纔會即興買下。 但讀過之後，我清楚地意識到朗西埃想講述的卻不只是教育這一個主題。雅科託的普通教學法實踐只是一個引子，他想闡述的是這背後發揮關鍵作用的關於“平等”的觀念，這觀念既關乎個人的成長也牽扯着社會發展的命運。他想糾正的是，“平等不是讓我們去追求的目的，而是我們的起點，是我們要在任何情況下去堅持的假設”，而在此種平等基礎上他再給出教育的原則：“先學某件事，再將他聯繫到其餘一切”。 但這並不是一份行動指南，它只是一份倡議一次提醒一段振臂疾呼。無論雅科託、朗西埃還是各位讀者都明白：“普通教育法並不是，也不可能是一種適於社會的方法”，但同時“普通教育法不會興盛，也不會消亡”。它最大的價值是喚醒一種可能——這可能目前必然是稀少的冰凍的偶然的——即在這個以不平等觀念爲基礎建構起來的社會里依然懷抱平等之心去生活的可能。 推及到實際的生活中，無論是教育者、受教育者、勞作者或創造者，心懷平等就自然地擁有謙卑和自信。不必教給別人什麼，也始終擁有自我的篤信。我想起之前常有瀏覽者私信或評論我，希望我能就我的閱讀經歷推薦一份值得讀的書單，我幾乎都沒有作出回覆。這並非出於自傲，我很樂意分享我讀過的所有好書，這也是我鍥而不捨書寫和記錄的原因。但我希望每一位讀者都能構建自己的品味，不走捷徑也不必打小抄，“舊教師”對於真正的個體的發展一定是弊大於利的。 以及非常喜歡本書第五章“解放者的猴戲”，感謝朗西埃替我文質彬彬地罵過當今的教研現狀。雖然知道書中所述的理想國和庇護所或許在很長時間都無法落地，又或者終歸只能在很小的羣體中掀起波瀾，但此類關於“真實”的論述永遠是有價值的、是解放的、是理性而平等的。

我們以個體之真實，活在社會的虛幻之中。 讀本書的同時，亦在讀《有閒階級論》，有些文本之間的思索，可以結合着去理解。 人生而平等，以"智力本身的平等"爲突破口，去分析此種概念之下，人之所以以自由個體成就不自由之社會;以平等的期待被不平等所蠱惑的緣由。 文中所表述的普遍教育法，其限定的範圍是家庭式，少數人的解放。而放在社會這個平臺，個體屈從於社會，賦予政治身份，便是以犧牲個體的自由與平等，去填補社會的空缺。 關於教育，18世紀的過去所帶來的一切，正在21世紀的我們身上重演。這也如同《有閒階級論》中所表述的，社會需要一個窮困的階級來維持整體的穩固。而這其中的觀念，我們在《蜜蜂的寓言》中也能感受到。 那麼，我們作爲社會中的個體，我們從小到大接受的事物，我們的理想與希望，我們所接受的概念、符號與語言，它們是解放還是枷鎖？ 我想，作爲個體的反思與修正，我們對植根於不同利益之中的思想，應當有一種辨別的能力。這並不意味着我們成爲激進的革命者，亦非虛無的悲觀者，我們活在社會之中，將社會的思想與個人的思想分別置於天平的兩端，不，或許我們應該給他們各自一個席位，再去歡迎新思想的到來。 我們放任他們闡述，他們彼此攻擊;放任跨時代、跨學科的參戰，以辯論場作爲戰場的存在，將每個走入你生命的個體沖刷乾淨。 及至澄明，及至空無。 沒有不植根物質的精神，也沒有不植根於利益的思想。 我們存在於階級概念之中，爲概念而生，爲概念而戰，爲概念而死。 社會如同巨大的試驗場，每天都有誕生與終結。忽又想到賈誼的"天地爲爐兮造化爲工，陰陽爲炭兮萬物爲銅。"爲求生存的同時，必然有所失去。

非常好朗西埃，給我世界觀很大震撼🥺🤲在四月份讀《獻給阿爾吉儂的花束》時，我終於坦然接受人與人之間智力的不平等，但仍囿於智力不平等的成見。而讀此書使人質疑智力的不平等何以存在？何以被構建？我喜歡朗西埃的文字，作爲一個哲學家，他的筆下仍然不自覺地流露對人的境遇的同情和對平等的追求。何其可貴。(ᗜ ˰ ᗜ) ​ “普遍教育法不會興盛。不過確實的是，他還補充道，它也不會消亡。”

那些人滯留在知識的門廳裏，面對無聲的書本，不斷復讀，只因他們沒有足夠的智力去理解。而這就是講解人的特長，他讓人變得低等，又用最牢固的鏈條將人縛於鈍化的處境，這鏈條的作用，就是讓他意識到自己的高等。他們只養成了一種機能，即記憶力，但在我們這裏，我們練習的是智力、鑑賞力、想象力。帶來解放或鈍化的，並不是程序、步驟、方法，而僅是原則。不平等的原則、那舊的原則，無論如何都會造成鈍化；而平等的原則、雅科託的原則，無論採用哪種程序、哪本書、應用在哪個事實上，都能帶來解放而公共教育，就是將不平等建構爲落後的社會虛構，它將用它的魔力協調所有那些理性的存在。它的做法，就是用講解和考試加以管控，並讓講解和考試的範圍無限拓展。這樣一來，舊教師終將勝利，他得到了進步者的高尚信條。它認爲，智力的提高主要是靠一心學好教科書來實現的。正因爲要採用這種觀點，就不得不盡全力強化各種手冊中的知識點。直到大學畢業，一個個年輕人除了死記硬背教科書以外，對於個人的主動性和判斷性用之甚少，很難派上用場。這就使得受教育對他們的唯一意義只有背書以及服從。學習一門課程，雖然做到了把一種語法或者一篇綱要要牢牢地記在了心裏，可以很好地重複或模仿。但這樣的教育方式何其可笑，教育中的每項工作似乎都變成了一種信仰的存在，那就是，舊教師永遠都是對的，不可能會犯錯誤。而這種教育方式所得到的成果，無疑就是學生會貶低自我，越來越無能，越來越喪失獨立批判意識，不斷將自己專業所學看作是實現功利性目的（績點、獎學金、推免等等）的工具、手段，舊學生甚至爲了這份極其狹隘、短淺的利益而不斷裹挾、內耗，最終促使羣體焦慮，每個人都更加早起、晚歸，花原本輕鬆愉快探索樂趣的自由變成了背誦、參加無趣但有促功利的活動，縱使種種形式主義使自己身心疲憊，但只要一想到那附加的每一個0.1分時，便覺付出有所收穫，不斷增加自己的不平等感，實則不過是自我麻痹。他們不會去分辨舊教師所傳授的知識是否正確、合理，他們永遠沉浸在老師所灌輸的極其狹隘的一切的一切，僅站在舊教師一派所灌輸的理論視野之下，他們永遠無法反駁舊教師的舊觀念，不斷學習最後成爲他們。進而，他們在學術上也繼承了這種舊方式，僅以其“舊教師”範疇視野去觀測一切，舊教師培養的學長教會他們不斷緊跟熱點，換着法地變換同義詞匯、前人語句以防學術查重，盲目迎合意識形態，無視背後的底層邏輯以簡化爲對某主體的神聖、光輝式單純誇讚，當然這一主體着實偉岸，但它的光輝決不是靠形式主義、官僚主義、唯心主義構建出來的，然相反卻被這等主義教育出來的人不斷污濁、褻瀆！