多元智能新視野（紀念版）

《多元智能新視野（紀念版）》拆解 作者：[美]霍華德·加德納 一、一句話概括 人的能力不能只用語言和數學考試衡量，不同個體可能以不同方式理解世界、解決問題和創造文化價值；教育應提供多種進入知識、展示理解和發展潛能的路徑，但不能把多元智能誤用成固定的“學習類型”。 二、核心邏輯 本書分爲三部分： 1. 理論：回顧多元智能理論的提出、發展、邊界和常見誤解。2. 教育實踐：討論幼兒培養、項目教學、多元切入、藝術評估和情境化評價。3. 最新展望：分析智能與文化、企業管理及理論未來。 理論的核心路徑是： 傳統IQ只測量部分能力 → 人類在多個相對獨立領域表現出智能 → 文化和環境決定哪些能力受到重視 → 教育應提供多種學習與表達機會 → 評價應觀察真實情境中的表現 三、核心內容 1. 傳統智力測驗只覆蓋人的部分能力 傳統IQ測驗主要關注語言、邏輯、數學和部分空間推理。 它在預測學校考試表現方面有一定價值，卻難以完整衡量： 音樂創作；身體控制；理解他人；理解自己；識別自然環境；真實社會中的問題解決；創造文化產品的能力。 考試成績重要，但不能代表人的全部潛能。 2. 智能是解決問題或創造有文化價值產品的能力 加德納沒有把智能定義爲抽象的一般腦力，而是強調能力在具體文化和現實任務中的表現。 一種能力要被視爲智能，通常應能夠： 解決現實問題；產生有價值的作品；在不同個體中表現出相對獨立差異；具有一定發展與生物基礎；在文化中形成可辨認的角色。 “價值”會受到文化影響。同一種能力在不同社會中的重要性可能不同。 3. 語言智能處理語言表達與理解 語言智能包括： 口頭表達；閱讀和寫作；詞義辨析；敘事；修辭；語言記憶；用語言影響他人。 作家、演說者、律師和記者常需要較強語言智能。 它並不只等於語文考試分數，還包括在真實情境中準確、創造性地使用語言。 4. 邏輯—數學智能處理抽象關係與推理 這種智能包括： 數量關係；邏輯推導；模式識別；假設檢驗；科學推理；抽象符號；系統分析。 數學家、科學家和程序設計者經常使用這種能力。 現代學校和標準化考試高度重視語言與邏輯數學智能，因此具備其他優勢的學生可能被低估。 5. 空間智能處理形狀、方向和視覺關係 空間智能包括： 心理旋轉；地圖和方向；圖形表達；三維想象；視覺構圖；位置和比例關係。 建築師、設計師、導航員、雕塑家和部分工程師會大量使用空間能力。 空間表達也可以成爲理解科學、歷史和數學知識的入口，例如圖表、地圖、模型和動畫。 6. 身體—運動智能通過身體完成目標 這種智能包括： 精細動作；全身協調；節奏與平衡；工具操作；身體表達；動作學習；對身體狀態的敏感。 運動員、舞者、外科醫生、工匠和演員都可能體現這種能力。 學校如果只允許學生通過安靜閱讀和書面考試學習，會忽略動作、實驗和製作活動中的理解。 7. 音樂智能識別和創造聲音結構 音樂智能包括： 音高；節奏；音色；旋律；和聲；音樂記憶；創作和表演。 它可能很早出現，也可能在缺乏正式語言能力時獨立表現。 音樂不僅是一種藝術成果，也可以幫助組織情緒、時間和羣體協作。 8. 人際智能理解他人的狀態和意圖 人際智能包括： 識別他人情緒；理解動機；預測反應；溝通；協商；領導；合作；處理衝突。 教師、管理者、心理諮詢師、銷售人員和政治家常依賴這種能力。 人際能力強不等於道德高尚。一個人也可能使用對他人的理解進行操縱。 9. 內省智能理解自己的內心 內省智能包括： 識別自身情緒；瞭解優勢和限制；理解動機；形成價值觀；自我調節；規劃人生；反思經驗。 它幫助人作出更符合自身目標的選擇。 內省能力很難通過普通標準化測驗直接評價，更適合通過反思記錄、長期行爲和真實選擇觀察。 10. 自然觀察智能識別生命和環境模式 自然觀察智能包括： 區分物種；識別環境變化；分類自然對象；觀察生態關係；對生物和地貌保持敏感。 博物學家、農民、園藝師、生物學家和獵人等會大量使用這種能力。 在現代環境中，這種分類敏感性也可能遷移到商品、材料和其他複雜對象。 11. 存在智能是候選，而非確定成員 加德納討論過人是否具有處理生命、死亡、宇宙和終極意義問題的“存在智能”。 他認爲這一能力具有一定合理性，但證據不足以像其他智能一樣正式納入體系。 這種謹慎說明，多元智能理論不是隨意增加能力標籤，而應根據明確標準和證據判斷。 12. 智能不等於感官、學習風格或人格 多元智能理論經常被誤解爲： 有人是視覺型學習者；有人只能通過音樂學習；每個人只能擁有一種主要智能；按學生類型匹配教學就一定有效。 加德納明確區分智能與學習風格。 一個人可以同時擁有多種智能，並在不同任務中組合使用。教育不應給學生貼固定標籤，而應擴大機會。 13. 智能不等於創造力和道德 智能指在某個領域解決問題的能力，創造力則要求產生新穎且被領域認可的成果。 一個人可能很聰明，卻缺乏創造性；也可能在一個領域創造性突出，在其他方面普通。 智能也不保證善良。高人際智能、語言智能或邏輯智能，都可能被用於傷害他人。 教育不能只發展能力，還要培養責任、價值和品格。 14. 多元智能之間相對獨立，但現實任務依賴組合 理論認爲不同智能可以相對獨立發展，例如音樂能力突出的人未必語言或數學同樣突出。 但現實活動通常需要組合多種能力。 例如，一名優秀教師可能同時使用： 語言智能講解；人際智能理解學生；內省智能反思教學；空間智能設計圖示；身體智能組織課堂活動。 多元智能不是把人切成八個獨立盒子，而是分析複雜能力組合的工具。 15. 教育應“個性化”，但不能降低共同目標 多元智能理論支持根據學生的優勢、興趣和困難提供不同學習路徑。 個性化並不意味着每個學生都學習完全不同的知識，也不意味着放棄語言、數學和科學基礎。 更合理的方式是： 保留重要共同目標；提供多種理解入口；允許多種作品形式；爲困難學生提供替代支架；讓優勢成爲學習其他內容的橋樑。 差異化教學的目標是幫助所有學生達到更深理解，而不是固化差異。 16. 幼兒教育應提供豐富而開放的環境 幼兒的能力發展尚未定型，過早用狹窄考試判斷潛能容易產生誤導。 教育環境可以提供： 音樂和節奏；搭建與繪畫；身體活動；自然觀察；故事和語言；合作遊戲；數量與模式；自主選擇和反思。 教師通過長期觀察發現兒童在不同活動中的興趣和策略，而不是急於給出固定智能標籤。 17. 項目教學讓多種智能在真實任務中協同 項目學習圍繞複雜問題，讓學生調查、設計、製作、表達和合作。 一個項目可能同時需要： 閱讀資料；數據分析；繪製圖表；製作模型；團隊協作；口頭展示；反思過程。 項目成果能夠展示學生怎樣綜合使用能力，也更接近真實世界的問題解決。 但項目教學仍需要明確知識目標和評價標準，不能只追求熱鬧活動。 18. 同一學科可以有多個切入點 加德納提出，重要概念可以通過不同入口呈現： 敘事入口：用故事和人物；數量或邏輯入口：用關係和推理；基礎問題入口：追問概念本質；美學入口：通過形式、節奏和結構；實踐入口：通過實驗、製作與行動；社會入口：通過討論和合作。 多入口教學不是重複包裝，而是幫助學生從不同角度建立對同一概念的聯繫。 19. “藝術推進”重視創作過程和作品檔案 “藝術推進”評估強調學生在視覺藝術、音樂和寫作中的長期發展。 評價材料可以包括： 草稿；作品；修改過程；自我反思；教師觀察；同伴反饋；不同階段的比較。 它不只評價一次考試結果，還觀察學生如何思考、選擇、修改和形成個人標準。 這種作品檔案方法也可遷移到其他學科。 20. 情境化評估比孤立試題更接近真實能力 標準化考試便於比較，卻可能把複雜能力壓縮成有限題型。 情境化評估要求學生在真實或接近真實的任務中展示能力，例如： 設計實驗；解釋現象；製作作品；解決實際問題；與他人合作；公開展示並答辯。 這種評價信息更豐富，但成本高、評分一致性較難，需要清晰量規和教師培訓。 21. 社會文化決定智能的表現機會 智能並非只由個人內部決定。 文化會決定： 哪些能力被重視；哪些角色得到資源；什麼成果被認可；兒童接受什麼訓練；哪些能力有展示機會；什麼被稱爲成功。 一個人在某種文化中不被重視的能力，可能在另一種環境中具有重要價值。 因此，智能發展是個體潛能與文化機會共同作用的結果。 22. 多元智能也可用於組織和企業管理 團隊成員可能在分析、表達、空間設計、關係協調和自我管理等方面具有不同優勢。 管理者可以： 根據任務組合團隊；提供不同溝通方式；讓員工以多種形式展示能力；設計互補角色；避免只獎勵一種人才形象；爲員工提供發展新能力的機會。 但企業不應使用未經驗證的“智能測試”給員工固定分類，或把複雜績效簡單歸因於某種智能。 23. 理論最常見的誤用是給人貼標籤 “他是音樂智能型”“她沒有數學智能”都會把發展性理論變成固定分類。 多元智能的初衷是拓寬人們對能力的認識，而不是製造新的八類智力等級。 更正確的理解是： 每個人都有多種智能組合；能力可以發展；任務需要多種智能合作；優勢不是命運；教育要擴大機會，而不是限制選擇。 24. 多元智能理論存在實證爭議 心理測量研究通常發現不同認知能力之間存在相關性，並支持一般智力因素在預測學習和工作表現中的作用。 一些學者認爲，加德納所說的部分“智能”更接近才能、人格或知識領域，而不是相互獨立的智力。 多元智能理論在教育理念上影響很大，但“按照某種智能類型教學能提高成績”的強結論缺少充分一致證據。 因此，它更適合作爲觀察個體差異和豐富教學方式的框架，不應取代經過驗證的認知與教學研究。 四、本書最值得關注的核心觀點 本書最值得關注的觀點是： 尊重能力差異，不等於否認共同標準；提供多種學習路徑，也不等於給學生貼上固定類型標籤。 教育既要幫助所有人掌握語言、數學、科學和社會生活所需的基礎能力，也要允許學生通過圖像、動作、音樂、合作、項目和反思等不同途徑進入知識、展示理解。 多元智能理論最有價值的作用，是提醒教師和家長： 一次考試沒有測出的能力，不等於不存在；暫時沒有表現的能力，也不等於不能發展。 五、一段話總結 《多元智能新視野》認爲，傳統IQ主要測量語言和邏輯—數學能力，而人的問題解決與文化創造還可能依賴空間、身體—運動、音樂、人際、內省和自然觀察等相對獨立又相互協作的智能。教育不應只用單一考試衡量學生，而應通過多種學科切入點、項目學習、藝術作品檔案和真實情境評估，讓學生用不同方式理解並表達共同的重要知識。多元智能不是固定學習風格，也不等於創造力、人格或道德，更不能用來給孩子貼標籤。該理論在教育理念上極具啓發性，但其心理測量與教學效果仍有學術爭議，因此最適合作爲拓寬觀察和教學方法的框架，而不是替代一般認知能力研究的唯一理論。

多元智能新視野（紀念版） 霍華德·加德納 46個想法 ◆ 加德納作品·中文版總序言 >> 多元智能理論（Theory of Multiple Intelligences） ◆ 第1章 多元智能理論概述 >> 我們認爲，智能是一種計算能力——即處理特定信息的能力，這種能力源自人類生物的和心理的本能。 >> 人類具有的智能，是一種解決問題或創造產品的能力。 >> ◎音樂智能（Musical Intelligence） >> ◎身體—動覺智能（Bodily Kinesthetic Intelligence） >> ◎邏輯—數學智能（Logical Mathematical Intelligence） >> ◎語言智能（Linguistic Intelligence） >> ◎空間智能（Spatial Intelligence） >> ◎人際智能（Interpersonal Intelligence） >> ◎自我認知智能（Intrapersonal Intelligence） >> ◎博物學家智能（naturalist intelligence） ◆ 第2章 25年後的回顧 >> 智能是生物物種的特性。 >> 智能是人類個體的差異。 >> 智能是一項任務的圓滿完成。 ◆ 第5章 理論和實踐中常見的問題 >> 從本質上說，智能是我們人類按照特定的方式，在處理特定種類的信息時的一種生物心理潛能。 ◆ 第6章 幼兒智能的早期培育 >> “多彩光譜項目”的測試，橫跨了許多不同的領域，要完成15種不同的任務，但雅各布的表現與在斯坦福—比內智力量表測驗中的表現大相徑庭。他參加了絕大多數活動，顯示出在視覺藝術和數字方面驚人的天賦。 >> “多彩光譜”評估系統在揭示人們預想不到的強項領域方面，極具潛力，能夠爲被評估者帶來自信和自尊。 ◆ 第7章 小學階段的項目教學法 >> 項目教學法 >> 對於指定的每一個學年，學校有三個主題，每個主題持續10周。 >> 學校要求每個學生都必須完成一個與主題有關的項目，因此每個學生每年都要完成三個項目。每一個項目結束時，這些項目成果的報告要拿出來展示，在學生中進行交流（他們對此很感興趣），每個學生都把自己研究的項目介紹給別的同學，包括題目的產生、目的、問題以及對未來的影響，然後回答老師和同學的提問。 >> 如果將項目教學法當作醫治教育百病的靈丹妙藥，或是把它當作通往知識天堂的陽光大道，那就錯了。有些知識的學習是非常嚴格的，需要死記硬背，需要演算。而有些項目研究，學生容易渾水摸魚，有些項目則只能對某些重要的基本學科，進行膚淺或表面化的探討。 >> 很遺憾，項目教學法無論在當今的美國教育界，還是在世界上的其他地方，仍然不受歡迎，甚至受到排擠。原因非常簡單，各種各樣的全國統一考試，乃至世界性的統一考試，幾乎佔據了所有教育體制的中心位置。 ◆ 第8章 學科理解的多元切入點 >> 在《未受教育的心理》（The Unschooled Mind）一書中，我給出了理解的定義。我認爲如果一個人能把在任何教育背景下所獲得的知識、概念和技能（此後合併簡稱爲知識），應用到與這些知識確實相關的新的事件中，或新的領域內，那麼他就實現了理解。 >> 爲培養理解而實施的教育，應採用“螺旋式的課程”，這樣學生在學校裏就能夠多次接觸豐富的、具有啓發性的思想。 >> 第一，運用敘述切入點（narrational entry point） >> 第二，運用邏輯切入點（logical entry point） >> 第三，量化切入點（quantitative entry point） >> 第四，基本原理或存在切入點（foundational or existential entry point） >> 第五，讓我們再來看審美途徑（aesthetic approach） >> 第六個切入點就是經驗途徑（experiential approach） >> 第七個也是最後一個是學生之間的協作途徑（collaborative approach） >> ◎教育的目標是實現學生的“理解”。◎教育的重點是培養“理解”的表現，對於“理解”的評估主要在情境中進行。◎承認不同受教育個體的強項存在差異。◎在對每個兒童的教育中，承擔激發他們智能強項的責任。 ◆ 第9章 高中學科的探索：“藝術推進”評估法 >> 哈佛大學教育研究生院“零點項目”（Project Zero） >> “零點項目”採用認知的方法進行藝術教育 >> ◎藝術課程的教學，需要由精通如何運用藝術媒介思維的教師或其他人士擔任。 >> 藝術教育的課程，必須以螺旋式發展的特點爲基礎。 >> 藝術教育需要由藝術家、教師、行政管理者、研究人員和學生自己通力合作纔行。 ◆ 第10章 情境化評估：標準化考試的替代方案 >> 美國已經快要變成“完全考試化的社會”了。我們可以這樣概括它的特徵：如果某一件事是重要的，就值得對此進行考試；如果某一件事無法通過考試得出結果，那麼它可能就是不重要的。 >> “學校教育統一觀”（uniform view of schooling）的教育思想。按照這種觀念，學生在學校裏學習成績的進步，應該由頻繁的正規考試來評估。這些考試應該在統一的條件下進行，學生、教師和家長，都應得到表明學生進步或退步情況的量化的成績單。這些考試必須是全國統一規範化的，以便具有最大範圍的可比性。因此最重要的學科就是那些適合採用這種考試方法評估的學科，如數學、科學等。而其他學科受到重視的知識，僅僅是那些能夠有效地評估出來的內容（如在寫作課上，注重的是語法而不是表達能力，在歷史課上，重視的是對歷史事件的記憶而不是對於歷史事件的解釋）。那些正規考試難以駕馭和控制的學科和課程，例如藝術，在持這種觀點的學校裏，最不受重視。 >> 評估的主要目的應該是幫助學生，評估人員有責任爲學生提供有益的反饋，如識別他們的強項和弱項領域，提出應該繼續學習或投身於有關領域的建議，指出哪種習慣是有創造性的，以及未來評估可以預期的結果是什麼，等等 ◆ 第11章 智能與社會文化背景 >> 在日本那樣集體觀念較強的“場社會”（field society）裏，社會對於智能的定義起主要作用。在美國這樣的個人主義佔統治地位“粒子社會”（particle society）裏，個人在智能的概念中扮演更爲重要的角色。 ◆ 第12章 多元智能理論和企業管理 >> “瓶頸效應”（bottlenecking）發生於一種智能限制了其他智能的運作之時。最有可能發生的“瓶頸效應”，是弱勢智能抑制了強勢智能的全面表現。 >> “補償效應”（compensation）發生於一種智能對另一種智能的運作起補充作用之時。 >> 在“瓶頸效應”下，總的潛能則可能小於各部分智能的總和。在“補償效應”和“催化效應”的情形中，整體的智能則可能大於部分智能之和。 >> 重要的不是一個人本身擁有的智能的數量，而是這個人在某個特定的工作崗位上，他的不同種類的智能相互影響和發揮的程度和水平。 ◆ 第13章 多元智能理論的未來 >> 多元智能理論首先吸引的，是學前教育家和小學低年級教育家，然後就是初中的教育工作者，再後是高中、社區學院的教育工作者。

我看這本書是爲了學習多元智能的分類，測試方法和可能的發展方向，以便更好的去識別自身和孩子的智能傾向，但書中對這方面的闡述很少。作者主要是在講述教育，宣導各有所長的理念，並沒有實用的指導意義。如果你把他當作是一本自我發現的書籍來看的話，你會很失望。

這個是不是屠龍的胭脂井付費文章的來源啊，就是談一談認識的多樣性，人的智慧有多少種的那幾篇

宣講大於實踐，警惕給自己貼標籤，測試只是瞭解自己的一個工具，而非束縛。

2017年末，機緣巧合之下花了2680元做了天賦皮紋測試。它的操作是通過兩隻手的掌紋和指紋來檢測大腦的多元智能，而這是我第一次清楚而又比較系統的知道多元智能這個概念。天賦皮紋測試把人的智能同十個手指頭的指紋聯繫在一起，把人的智能分爲語文力，管理力，心像力，觀察力，開創力，律動力，操控力，音受力，圖像力以及推理力。並依據手指指紋的形狀對天賦智能進行質性分析。 再後來通過對彭聃齡版本《普通心理學》的學習，我進一步瞭解到心理學家在智力方面的理論，例如斯皮爾曼的二因素說，瑟斯頓的羣因素理論，吉爾福特的三維結構模型設計斯滕伯格智力三元論以及加德納的多元智力理論。我在感嘆人腦的複雜的同時，也開始質疑起之前做過的天賦皮紋測試的科學性。關於大腦的機能理論，有定位說，整體說，系統說等，這都沒有確卻的定論，臺灣對腦科學的研究莫非就到了可以由大腦的區域直接定位到一個人的天賦智能的程度？我有一些懷疑，但我希望他們確實是做到了。 加德納智力多元理論，從研究腦部受創傷的病人發覺到他們呀學習能力上的差異，後提出能力的內涵是多元的，具體包括言語，邏輯-數學，空間，運動，音樂，社交，自知七種，後來加德納又補充了自然能力和存在兩種類型。加德納認爲每種智力都是一個單獨的功能系統，他們相互作用產生外顯的智力行爲。 加德納的多元智能理論告訴我們，評判一個人的天賦水平標準是多樣化的，同時也證實了每個人的天賦的確存在差異，而這爲教育，管理等提供了一些思路。而我相信智力是多元的，一個人可以通過科學的手段去訓練，從而實現最大可能性，而這個思路的徹底變成現實將是每個人的個人價值得到最大實現的一天！

你測過智商嗎？質疑過IQ結果嗎？是否想過智力測驗檢測的只是人類智能的一小部分？你都見過哪些智力測驗？現代教育和選拔體系進行的各種考試，也是智力測驗的變種，考察的是認知能力的一小部分，這種考試對於一部分人來說結果是好的，但由於考覈方法單一，考察的能力種類有限，無法探查人類全部的能力種類，這種考試對一部分人來說，就是不公平的。試想一下體育比賽的世界冠軍，音樂家，畫家，如何用智力測驗來測出他們的智慧和能力？他們如果不聰明，爲何表現的如此傑出優秀？ 本書作者加德納的哥哥死於一次滑雪事故，加德納的童年是在過度保護中度過的，任何跟危險相關的活動都被禁止，直到20歲才學會騎自行車。在加德納母親眼中，音樂是安全的，在他7歲時開始學鋼琴，12歲就已登臺演出。在被哈佛錄取後，加德納四年大學選修了104門課，而且絕大部分成績是A，他一年級主修歷史學，二年級主修社會學，三年級在埃裏克森影響下主修了心理學，選修過有機化學，無機化學，生物化學，中國古代繪畫等，創下了哈佛大學的選課記錄。加德納取得了發展心理學博士以及神經心理學博士後的學位，並在退伍軍人醫療中心工作了20年，做了上千例腦損傷研究，基於神經生物學提出了多元智能理論。 《多元智能新視野》一共分爲三部分內容。第一部分是“多元智能理論”，關於智能的種類，多元智能理論在教育界引起的關注。第二部分是多元智能理論在教育中的實踐與應用，介紹了幾個教育實驗項目。第三部分是“最新展望”，未來智能理論的研究方向及應用。 ●多元智能理論 目前已經確定了八種智能，分別是音樂智能，身體-動覺智能，邏輯-數學智能，語言智能，空間智能，人際智能，自我認知智能，博物學家智能。另外還有一種候選智能，存在智能，是思考與存在相關的“大問題”智能，例如哲學家，宗教領袖等所擁有的智能，之所以沒確定爲第九種智能，是因爲還未在大腦中找到相應的部位對應這種智能，目前只能說是8.5個智能。 通過腦損傷病人和超常兒童的研究，智能的強項是可以獨立存在的，對應着不同的腦區。但每種智能之間不是孤立的，人們是運用多種智能的組合來解決問題。在《多元智能新視野》書中多次提到多種智能組合存在的重要性，這也是沒有確立諸如“美食家智能”“幽默智能”等其他智能的原因，人類的許多特殊才能都可以由這8種基本智能組合形成。例如鋼琴家除了音樂智能，還需要身體-動覺智能，與觀衆互動的人際智能等。每個人都是多種智能的組合體，他可能在任何一種智能上都不夠優秀，但經由巧妙的組合也同樣可以將某個事情做的很出色。 加德納發表的多元智能理論，本以爲會在心理學界引起反響，卻沒想到在教育界引發了一連串的轟動，從美國到世界各地，從幼兒到成人，影響範圍非常大。依照多元智能理論，非常符合孔子提出的因材施教的教育理想。當前教育領域的評價系統是依靠紙筆測試出來的解答問題的能力，這主要測試的是邏輯-數學智能和語言智能，也就是說，在這兩種智能上比較優秀的孩子都會適應當前的教育模式，這種可測量的考試方法也使得評價體系簡潔高效，測量結果穩定性好，易於操作，但對於邏輯-數學智能和語言智能相對較弱的孩子，卻是不公平的，無法獲得更好的教育。但根據不同智能輪廓教學，使每個孩子都得到合適的教育，的確在師資，環境條件等方面受到限制。令人欣慰的是，多元智能理論已經在教育領域進行實踐，也引起了越來越多的教育界的關注。 ●在教育中的實踐 “多彩光譜”項目 哈佛大學針對幼兒教育建立了“多彩光譜”項目組，同時項目組也對高中教育進行了“零點項目”的嘗試。 “多彩光譜”項目提出了15項活動來確定兒童在7個智能領域的才能。通過恐龍游戲，公共汽車遊戲評估兒童的運算數學能力；機械裝配遊戲和尋寶遊戲評估邏輯能力，空間視覺能力和精細運動能力；通過唱歌和判斷音高評估音樂能力；通過講故事等評估語言能力；通過藝術夾作品集評估視覺藝術能力；舞蹈和體育運動評估運動能力；通過兒童與同伴相處的表現評估社會人際能力。 參與“多彩光譜”的兒童的家長和老師，填寫了一份問答卷，關於孩子在各個領域達到的水平。經由“多彩光譜”評估的結果對比，發現兒童在語言和數學能力方面的天賦，無論是學校還是家庭都很容易分辨出來，但在音樂感知，機械裝配和創造性運動方面，家長對“多彩光譜”評估的結果感到意外，因爲這些智能不容易在家庭環境中體現出來。那些在標準化考試教育體系中成績不好的兒童，在“多彩光譜”的評價體系內獲得了自信和自尊，辨認出被忽略的天賦和傾向。目前，“多彩光譜”在幼兒教育領域適用性較強，學校提供豐富的教學環境，小班制，並與兒童博物館合作，受多元智能理論的啓發，正在發展出更多元的教育方法。 零點項目 首先要介紹一下加德納提出的一個完美的教育計劃所需的四個要素，當然實現完美的教育是相當困難的事情。這四個要素是: 1、教育的目標是實現學生的“理解”。2、教育的重點是培養“理解”的表現，對於“理解”的評估主要在情境中進行。3、承認不同受教育個體的強項存在差異。4、在對每個兒童的教育中，承擔激發他們智能強項的責任。 “零點項目”是採用認知的方法進行藝術教育。多元智能理論中的每一種智能形式都可以導向藝術的結果。例如運動智能中的舞蹈和體操之美，語言智能中詩歌，小說之美，空間智能的雕塑藝術家，數學智能中也存在數學論證、規律之美（網上還有數學之美的視頻）。“零點項目”中採用了一種新的評估方法——“藝術推進”評估法。 “藝術推進”項目小組已經嘗試推出了在創作、感知、思考及工作方法四個方面的評估，應用在學生“過程作品集”或“領域專題”的藝術教育方法中。 加德納不希望多元智能理論成爲另一套智力測試，並沒有給出明確統一的操作方案，以及等級評分。他認爲智能不是單一的、容易被測量的能力。他希望能夠有一種環境甚至是一種社會，使每個人所擁有的強項得以發揮，不浪費人的潛能。 ●未來的研究方向 當今教育在三個方面缺乏連貫：個人能力的範疇、學校學習的內容、社會看重的能力。與其在這樣的教育下，通過測驗將學生分類，限制他們的成長，不如幫助他們瞭解自己的長處，發現並培育自我的能力，促進人的智能的發展。 在《多元智能新視野》一書的最後章節，作者加德納提出了他對智能的定義“用來解決問題或者創造產品的處理信息的潛能，而且這種潛能在至少一種文化中受到重視。”智能或智能的組合如何顯現以及達到的程度，依賴於這個人生活的文化背景。同樣具有語言智能的人，如果從小跟着郭德綱，就容易成爲相聲演員，而有的人成了婚慶司儀，就是這個道理。生物體天生的傾向和學習生活的環境相互作用產生智能或智能的多種組合。 加德納大力稱讚了丹麥的丹弗斯世界（Danfoss Universe），這是丹麥西南部的一家包括傳統博物館的探測館，在確認智能方面能夠達到真實準確。展館內的設施允許人親自動手，學習科學技術。大約有50多個展覽，每個展覽都明確激發一種或多種特定的智能。希望將來到處可見這樣的探測館。 最後，不得不提一下，多元智能理論在不同地區得到的反饋非常不同。美國的家長得知自己的孩子可以發展的潛能，緩解了“學校成績不夠優秀”的焦慮，而中國家長知道這個理論，原來還有這麼多智能需要發展，於是希望自己的孩子在多種智能領域都變得更好，更加促進了課外班市場的繁榮。 霍華德·加德納教授在1980年提出了多元智能理論，此後經過多次修訂和著書，在該理論誕生25週年的時候，又進行了全面的回顧梳理，完成了《多元智能新視野》一書。討論了新增的博物學家智能以及半個“存在智能”，並介紹了智能涉及的行業和領域。在教育領域進行的幾項實踐，討論了教育的目的和新的評價形式。多元智能理論還在繼續發展，未來也將會在更廣泛的領域應用。該理論的形成與發展有其自己的生命旅程，這也是一場挑戰舊的智能觀念的革命，使人們更加綜合全面的瞭解智能。

瞭解加德納的多元智能，幫助孩子整合優勢智能 1900年的巴黎，市民們向一位天才的心理測量學家阿爾弗萊德·比內提出了一個請求，當時大量的家庭從法國各省遷居巴黎，這些家庭的孩子，在巴黎的學校裏出現了學習上的問題，家長們因此請求阿爾弗萊德·比內設計一種測試方法，用於預言在巴黎小學的低年級學生中，哪些孩子將取得好成績，哪些孩子將不及格。 比內成功了，他的發明被命名爲“智力測試”。他的測試結果被稱爲 IQ，即智商。隨後，“智商風靡了美國，從此，IQ成爲了心理學最偉大的成就，被認爲是具有激起普遍實用價值的科學工具，開啓了智能定量化的時代。 現代大學錄取學生的標準，SAT 即學業能力測試，與IQ測試都是同樣的目的，試圖在短時間內，憑藉紙筆，就測量出一個人的未來潛力到底有多大。這種判斷人類智能一元化的觀點，引起了一位教授的關注和思考。這種選拔是否公平合理，人類是否只具有一種智能呢？ 他叫霍華德加德納，隨後，他提出了轟動教育界的多元化智能理論。他認爲人類存在許多不同的，各自獨立的認知方式。不同的人具有不同的認知強項和對應的認知風格。 於是在20世紀80年代，他首次提出了7種人類智能，他們分別是 音樂智能， 身體—動覺智能， 邏輯—數學智能， 語言智能， 空間智能， 人際智能 和自我認知智能。 在這個理論提出的第一個十年後，加德納博士又確認了兩種智能，博物學家智能和存在智能。博物學家智能指的是一個人有能力辨認動植物一個種屬中成員的能力，代表人物有達爾文。存在智能指的是人類思考與自身存在有關的大問題，比如，我是誰，我從哪裏來，我們爲什麼活着？ 這類智能的代表人物有黑格爾，薩特這樣的哲學家們。 但加德納對存在智能有猶豫，他覺得存在問題有可能只是更廣範圍的哲學思考的一部分，也有可能只是人類個體因爲日常生活中情感負擔過重，無病呻吟提出的問題。 所以他只承認八又二分之一種智能。 這八又二分之一種智能綜合反應了某一文化中的人們要解決問題或創造產品時處理信息的生物和生理潛能。 現代教育體系關注的僅僅是語言和數學-邏輯智能。大學篩選出的也是這兩樣智能佔據優勢的學生。那些具有人際智能，身體-動覺智能等孩子在傳統的教育環境中，往往會被忽視。 比如，有些孩子可能更擅長通過積極的身體運動和具體活動來學習，而有些孩子可能在與同伴的互動中獲得最佳學習效果。如果老師和家長能夠發現孩子的優勢智能，並給予腳手架式幫助，這些孩子就能夠激發出自己的潛能。 讀完霍華德 加德納的兩本書 《智能的結構》和《多元智能新視野》，我作爲兩個孩子的媽媽，覺得最大的收穫就是不以一元標準來評價孩子，學會整體，動態的看待孩子的發展，並且在日常生活中關注教育中的學科整合。 傳統教育中的學科往往是彼此孤立的，但加德納的多元智能理論的問世，教育界開始明白，學科整合對於幫助實現兒童智能潛力的重要性。 在《3-8歲兒童的數學經驗》一書中，作者羅莎琳德·查爾斯沃斯就提出數學與其他學科整合教學的可能性。 數學反應的主要是數學-邏輯智能。他可以與美術，音樂，語言，社會學習，身體運動等領域結合起來學習。舉個具體的例子，比如數學的“模式”Pattern的學習，就可以有很多種切入點。 我們可以讓孩子在音樂伴奏下，比如耳熟能詳的英文歌 Head, Shoulders, Knees & Toes，按照一定的順序做身體動作。這就是把數學模式學習與音樂/運動相結合 比如我們可以帶孩子閱讀卡爾爺爺的《飢餓的毛毛蟲》，通過讓孩子學習毛毛蟲的生命週期來了解模式。這是把數學與科學結合起來 我們可以帶孩子閱讀數學模式相關繪本，和孩子一起討論並描述模式，比如繪本《One Gorilla》，這是把數學與語言結合起來。 我們還可以帶孩子們欣賞和討論美術作品，比如Paul Klee 用幾何圖形——正方形創作出的作品，這是數學與美術的結合。 加德納的多元智能理論其實屬於心理學領域，卻沒想在教育界引起了巨大反響，算是火出了圈。它之所以受到了教育界的歡迎，歸根到底，是因爲多元智能理論的根基是因材施教，以人爲本。 多元智能理論可以啓發我們對現行教育的反思。孩子的潛能絕不是一兩次考試就可以量化得出的。教育的最終目旳不是篩選淘汰，而是幫助每一個孩子發現自己的潛能，組合自己的優勢智能，在未來的生活中實現蓬勃幸福的生活。

這本書，是2007年加德納老師在紀念多元智能誕生25週年編寫的，對於我一個初學者來說，觸動特別大，也幫我梳理清楚了很多原來不爲人知的概念和能力。 孩子2歲多了，到了上學的年級，偶然朋友的推薦，瞭解到了使用多元智能教學的幼兒園。 爲了更好的給孩子多元的教育，我終於在2023年12月28日重新翻開了這本書。 萬萬沒想到，加德納的多元智能理論深深的吸引了我，解釋了很多我小時候無法理解的內容。 1、在上小學數學時，1）我明顯發現我的腦袋裏能夠呈現整個幾何學的立體畫面，而我可以自有的轉換角度去觀察他。2）在學習里程的問題上呢，我會將距離轉化爲腦袋中的地圖，通過模擬演練算出想要的答案。 2、在上物理課時，我會將物理中複雜的概念轉化爲實際生活中體驗的感覺，從而讓複雜難懂的概念簡單易懂。 3、從小我對東西南北方向感特別強，以至於我在初中地理考試能拿到全校唯一一個滿分，以及後來出差全國40多個城市，在完全陌生的情況下，通過簡單查看地圖，能夠自如的找到方向並快速到達目的地。 原來這就是我強大的空間智能幫我提供算力，能夠讓我在任何涉及空間問題上快速給出答案。 當然也有幾個很弱勢的智能，嚴重影響着我的生活和學習。 語言智能的弱勢，使我3歲纔開始表達，從小有輕微口吃，表達邏輯混亂，嚴重影響了我從小語文、英語能力的提升，多虧在上大學時及時開展語言方面的彌補，纔有現在相對可以的表達能力。 自我認知智能的弱勢，使我從小就存在一種羣體性孤獨感，以及情緒波動變化帶來的強大內耗，直到30歲，我碰巧遇到了武志紅老師的《深度關係》後，將心理規律瞭解清楚後，纔有了一個相對平穩的心性，以及遇到情緒波動後的解決辦法。 身體智能的弱勢，使我相對其他小朋友顯得愚笨，沒有顯現機靈、靈活和愛運動。 但隨着對身體的越來越重視，這方面的智能也不斷的被開發出來。 接下來，我會開啓加德納老師在2022年的另一本新書《從多元智能到綜合思維》，也許這本書能夠將清楚我 爲什麼喜歡學習戰略以及結構化思維。

加德納的鑰匙孔理論，源於他在中國賓館遇到的一件小事，他的孩子嘗試用不同的鑰匙開鑰匙孔，卻被賓館服務人員一舉奪下並且立即用正確的那把鑰匙開了門。加德納之後以此爲題材在紐約時報發表了專欄文章，對他的智能理論作出了延伸。挫折是一個孩子在探索過程中被家長打斷而引發的情緒反應，如果事事幫孩子做好、甚至責怪孩子這阿那阿都不會做，那麼孩子就會越來越自卑、失去自主能動性，家長需要做的是引導、不是打壓或者包辦。好的教育是給兒童空間和機會自己教自己。