相遇語文好課：好學好用的課堂教學藝術

有理有據，有點有面，對新手教師有不少啓發；優秀教師最好的課，應該就是家常課；那些在教室裏聽名師上課的學生，何其幸運。

挺好的一本書，特別適合語文老師看。作爲一名小學語文教師，從《背影》《鄉愁》《沁園春雪》等課例中也學到了不少。一堂好課是值得細細推敲的，一個好老師是值得好好學習的。

理論很容易接受，實踐也很好，給我很多啓發。很棒！

願與語文人共勉：語文是一門科學，語文教學是一門藝術。新的教育形勢要求語文教師要不斷改進教學方法，提高教學水平，在教學中教師應有效地使用各種教學策略，最大限度地提高學生學習語文的積極性和興趣，採用科學的途徑，提高學習效率，達到知識與能力以及語文學科素養的全面提高。

2022年9月13日 星期二 祝福早安 天氣陰雨 氣溫21℃ 《相遇語文好課》 可以這樣教《鄉愁》 課堂提要：現代詩歌《鄉愁》怎麼教（學）？其核心教學價值在哪裏？“詩無達詁”，任何理性的、純粹的思想性解讀都是錯誤的，唯有回到詩歌的本體、回到生命的主場纔是正道。生命的主場又在哪裏？在那一個詞、一個韻，甚至於一個標點裏。 【課堂實錄】 咂摸《鄉愁》 時間：2016年3月28日 地點：江蘇省南通市通州區育才中學景行樓501報告廳 班級：通州區育才中學八（6）班 活動：全國名師工作室發展報告首發式暨現代詩歌教學名師辯課活動 一、初讀——整體感知“鄉愁” 師：孩子們，你們是八年級幾班？ 生：6班。 師：6班的孩子們你們好。有一句詩，我讀給你們聽聽，看看你聽出了哪些信息：“一封簡體字的來信問我/說暮春三月/江南草長。” 生：這封信是大陸寄給“我”的。 生：“我”的老家在江南。 生：家人盼“我回來”，問“我”：又一年春天來了，你回不回來？ 生：可能很長時間沒回來了。 生：表達了詩人想回，不能回的痛苦心情。 師：你們說的很對。這位詩人就是臺灣著名詩人——余光中。我們一起來學習一首他的詩，這首詩的題目叫？ 師：鄉愁。我說下作者的主要經歷，你們記下日期。1928年，生於南京。1937年，9歲，隨母親逃亡，輾轉蘇州等地。中學時代在四川度過。1949年，隨父母遷香港。1950年，赴臺，就讀於臺灣大學外文系。1958年，母親在臺灣去世。1972年，創作《鄉愁》。離開大陸22年了。1992年，64歲，42年後回大陸訪問。哪位同學來讀一讀？噢，有兩位同學主動舉手了，先請這位男生。（男生讀） 師：請這位女生點評下，好嗎？ 生：他讀得特別有感情，把作者那份鄉愁充分表達了出來。 師：就沒有一點需要提醒的嗎？ 生：還可以更慢一些，有一些字詞要重一些。 師：大家注意了啊，這位女生提了兩點建議：一是語速更慢一些；二是 關鍵詞要作一些強調。你示範一下？（女生讀） 師：好像還不夠慢。如果把這首詩歌譜成歌曲，你們說，是慢速、中速，還是快速？ 生：慢速。 師：男聲唱，還是女聲唱？ 生：男聲。 師：男高音、男中音、男低音？ 生：男低音。 師：聽王老師讀下，看看能不能符合這些要求。（師讀） 師：你們手頭的資料上有一個字打錯了，在第四小節。 生：彎。應該是“灣”。 師：爲什麼？ 生：這裏是“海灣”，應該有水部。 師：對的。還有兩個字的讀音——“這（zhè）頭”“那（nà）頭”，應該讀成“這（zhèi，‘這一’的合音）頭”“那（nèi，‘那一’的合音）頭”。第三小節開始的“後來啊”，這裏的“啊”要讀成“yā”。來試一試。 生：“我在這頭，母親在那頭”“後來啊” 二、品讀——體會不同時期的“鄉愁” 1. “小時候” 師：“鄉愁”看得見嗎？ 生：看不見。 師：這首詩中能看得見嗎？ 生：能。 師：詩人是如何實現的？ 生：化抽象爲具體。 師：有哪幾個具體的鄉愁？ 生：郵票、船票、墳墓、海峽。 師：順序能打亂嗎？ 生：不能，是按照時間順序寫的：“小時候”“長大後”“後來啊”“而現在”。 師：先看第一小節，“小時候/鄉愁是一枚小小的郵票”，我說，“鄉愁是郵票”，與原文比較下，哪個表達好？ 生：我覺得原文好。原文在“郵票”前用了很多修飾語。 師：比如？ 生：“小小的”。 師：再如？ 生：“一張”。 師：“一張”？ 生：“一枚”。 師：哪個好？ 生：“一枚”好。 師：爲什麼？ 生：更能表達詩人的思鄉之情。而且，郵票是很小的，“一枚”比“一張”準確。 師：而且第二小節已經有了“一張”。 生：對。 師：我再來改下。“鄉愁是一枚小的郵票”行不行？ 生：不好。“小小的”是疊詞，具有音韻美。 師：說得太好了。你們看看詩歌的每一小節相同位置都有這樣一個詞。來，讀。 生：小小的、窄窄的、矮矮的、淺淺的。 師：你們看看在讀音上有什麼規律？ 生：都是第三聲。 師：這有什麼好處？ 生：押韻。 師：第四聲就不押韻了嗎？大家自己再讀，體會下第三聲的好處。 生：都是第三聲，變得委婉，曲折了。 師：“小小的”，連續兩次先降後升、先抑後揚，把詩人那種百轉千回、揮之不去的鄉愁就給表達出來了。大家再讀一讀這四個詞。（生讀） 師：這位女生，王老師還沒問完，“鄉愁像一枚小小的郵票”行不行？ 生：用“像”就是比喻了。 師：用“是”也是比喻哦。比較下“是”“像”語氣的區別。 生：“是”更加肯定。“像”不太肯定。 師：大家讀一讀，體會下區別。（生讀） 師：還是你，改成“一枚小小的郵票是鄉愁”行不行？ 生：題目是“鄉愁”，與題目相一致。 師：主語不能換成郵票？ 生：換了後，歌詠的就是郵票，就不是鄉愁了。 師：我來簡單小結下，詩人爲表達抽象的鄉愁，選用了四個具體的“意象”，如同馬致遠的《天淨沙·秋思》，有九個意象“藤”“樹”“鴉”等。但爲了讓意象更豐富，更能表達感情，加上了修飾語“一枚”“小小的”等，如“藤”是“枯”的，“樹”是“老”的，“鴉”是“昏”的。 師：“這頭”“那頭”能不能換成“這裏”“那裏”或者“這邊”“那邊”？ 生：“這頭”“那頭”空間感更強。 師：你能想象下兩頭的人正在幹什麼嗎？ 生：都在等待。很有畫面感。 師：我在這一頭寄信—— 生：母親在那一頭等信。 師：我在這一頭上船—— 生：新娘在那一頭等船。 師：我在外頭想母親—— 生：母親在裏頭什麼都不知道。 師：我在海峽這一頭瞭望—— 生：你在那一頭動亂。 師：第一小節，我們來讀一遍，走——（生讀） 師：用郵票這個意向來表達鄉愁，余光中在另一首詩歌裏也有體現，這首詩叫《鄉愁四韻》，大家記下來，課後可以搜索下。給我一片雪花白啊雪花白/信一樣的雪花白/家信的等待/是鄉愁的等待/給我一片雪花白啊雪花白。這裏的鄉愁是什麼？ 生：信。 師：什麼樣的信？ 生：雪花白。 師：用信表達鄉愁，我們學過的，有王灣的《次北固山下》，“鄉書何處達”—— 生：“歸雁洛陽邊”。 師：有杜甫的“烽火連三月”—— 生：“家書抵萬金”。 師：還有杜甫的“親朋無一字”—— 生：“老病有孤舟”。 2. “長大後” 師：這是詩人“小時候”的鄉愁，“長大後”呢？你來讀。（一生讀第二小節）你還可以深情一些。（生再讀） 師：孩子們，余光中1956年，與範我存女士結婚。大家隨手記一記相關日期。1958年，第一次赴美進修。結婚兩年了，還稱太太爲“新娘”，這是爲什麼？同桌議一議。 生：結婚兩年了，又去了美國，感情就淡下來了。 師：淡下來，爲什麼還稱太太爲“新娘”？再說，也沒淡下來。 生：老師，我認爲他們雖然結婚兩年了，但他還是像結婚的時候，那麼愛他的新娘。 師：你情商很高。詩歌不能完全寫實的。余光中的太太範我存是他的遠房表妹。結婚快60年了，感情很好。當初雙方父母都是反對這門親事的：男方說姑娘身體不太好；女方說小夥子寫詩，今後還是窮書生。 師：剛纔是哪位同學讀的？你再讀。（生讀）你要讀出一種瞭望感。（生再讀）第三節齊讀下。（生齊讀） 3. “後來啊” 師：“後來啊”的鄉愁是什麼？ 生：墳墓。 師：這一小節的讀哪幾個地方要特別注意？ 生：“矮矮的墳墓”“母親在裏頭”。 師：請你讀一下。（生讀） 師：這位同學用顫音表達出了詩人那種無比沉痛的心情。我應該給他掌聲。 師：余光中跟他母親感情是很深的，父親有點嚴厲。“娘，/臺灣的月餅哪比你做的香？/臺灣的月色比家裏的淒涼。”母親去世38年後，再寫《母難日三則》，我讀一段——“今生今世/我最忘情的哭聲有兩次/一次，在我生命的開始/一次，在你生命的告終/第一次，我不會記得，是聽你說的/第二次，你不會曉得，我說也沒用/但兩次哭聲的中間啊/有無窮無盡的笑聲/一遍一遍又一遍/迴盪了整整三十年/你都曉得，我都記得”。 師：這一小節，有一個關鍵的詞，前面我們提到過。 生：“啊”。 師：你來讀讀。（生讀）你讀得很動情，無限的感慨、無限的悲傷。你告訴我們：人與人最遠的距離，是生與死。一起讀一讀第三小節。（生讀） 4. “而現在” 師：詩人曾經打過一個比喻，說“大陸是母親、臺灣是妻子、香港是情人、歐洲是外遇”，這四個地方都是詩人到過的，母親與後面三者有什麼區別？ 生：後面沒有前面感情深。 師：最重要的，母親不能選擇，妻子、情人、外遇都可以選擇。看第四小節，我們來體會下大陸母親的感情。（生讀第四小節） 師：“而現在”的鄉愁是什麼了？ 生：海峽。 師：什麼樣的海峽？ 生：一灣淺淺的海峽。 師：海峽很深，爲什麼說是“淺淺的”？我沒有查過資料，但最深處千把米應該有的。大家同桌討論下。 生：我覺得這裏是誇張。 師：縮小誇張？我還不能確定，但“淺淺的”就能表達鄉愁？“深深的”纔好表達呢！ 師：大家學過《迢迢牽牛星》吧？“河漢清且淺”—— 生：“相去復幾許。盈盈一水間，脈脈不得語。” 師：這裏的“河漢”是“清且淺”的，但牛郎織女不能相見的原因是什麼？ 生：王母娘娘的阻撓。 師：這種手法叫“反襯”，大家記一下。 師：這首詩寫於1972年，大陸這時候在幹什麼？ 生：“文革”。 師：詩人能不能寫信？ 生：不能。 師：能不能坐輪船探親？ 生：不能。 師：那麼我們的詩人站在海峽的“這頭”會想些什麼？大家交流下，發揮下你們的想象。 生：期盼。 師：期盼什麼？ 生：祖國統一。 師：詩人不是政治家，沒有那麼高的政治立場。 生：回家。 師：有詩爲證——“當我死時，葬我，在長江與黃河之間/枕我的頭顱，白髮蓋着黑土/在中國，在最母親的國度/我便坦然睡去，睡整張大陸……”葉落要歸根，能實現嗎？ 生：不能。能實現是鄉愁，不能實現是更深的鄉愁。況且母親的靈柩也要回家。 師：同樣是臺灣詩人的洛夫說：“1949年，我們都成了孤兒。”他也曾站在海峽的這頭：“望遠鏡中擴大數十倍的鄉愁/亂如風中的散發/當距離調整到令人心跳的程度/一座遠山迎面飛來/把我撞成了/嚴重的內傷。”鄉愁是整整一代人的記憶，是整整一代人的國殤。 師：第四小節，我們來一遍。（生讀） 三、悟讀——體會逐步加深的“鄉愁” 師：大家看書底下，對鄉愁的解釋，讀—— 生：“鄉愁，深切思念家鄉的心情。” 師：對照這個解釋，你們發現什麼了？ 生：第一、二、三小節是對母親和太太的思念。只有第四小節是對“家鄉”的思念。 師：你有一雙慧眼。那麼前三小節是否就可以刪去？你們四人組討論下，然後給我個理由。 生：前三小節是對母親、妻子的思念，第四小節是對大陸故鄉的思念，由“個人之思”到“家國之痛”。 師：情感是？ 生：逐步加深的。 師：大家把這八個字記在書上。 師：余光中說自己“掉頭一去是風吹黑髮，回首再來已雪滿白頭”。《鄉愁》裏有與母親別離的悵然；有與妻子相隔的思戀；有與母親陰陽兩界的悲慟；最後，所有的滋味呀，如同50年的年份原漿，拂過心靈的傷口，濃香了海峽那頭雪滿白頭的老先生。 師：余光中自己說，前兩種鄉愁是可以溝通的，有郵票與船票；第三種是無法溝通的，是“死別”；而第四種確是“生離”，並且是無法溝通的“生離”。有一位學生曾經這樣改寫第四小節：“而現在，鄉愁是一灣淺淺的海峽，我在炮的這頭，你在槍的那頭。”人和人之間最遠的距離不是生與死，而是我站在海峽的這頭，卻無法抵達家的那頭。 四、結課——“餘”音繞樑的“鄉愁” 師：這節課就要結束了，孩子們來總結下這節課所學。 生：寫抽象的東西可以具體化。 生：鄉愁是一杯酒，時間越長，愁越深，酒越香。 生：用修飾語讓鄉愁更加具體。 師：余光中先生還說過一句話，詩嫁給音樂，就有了詩歌。大家一起來讀一下，我再唱一遍《鄉愁》，最後我們一起讀一遍第四小節，再次感受“餘”音繞樑的“鄉愁”。 （生深情地讀，師動情地唱，在“而現在”中完成交響。下課！） 【教後反思】 “餘”音繞樑的“鄉愁” 春暖花開的日子，應邀去南通參加了“全國名師工作室發展報告首發式暨現代詩歌教學名師辯課活動”，根據組委會的安排，要與幾位名師“同題異構”余光中先生的《鄉愁》，這是一個挑戰。一來很多名師已經演繹過；二來《鄉愁》是一首現代詩，內容“一望而知”，教學內容該如何確定呢？思忖再三，乃悟，任憑怎樣“異構”，《鄉愁》的核心的教學價值就在那裏。“詩無達詁”，任何理性的、純粹的思想性解讀都是錯誤的，唯有回到詩歌的本體、回到生命的主場纔是正道。 整節課有四個階段：整體朗讀、品味前三小節、品味第四小節的最深鄉愁、齊誦《鄉愁》。這樣的安排可以說沒有任何新意，甚至有些刻板，但課不能看酒瓶，要看裏面裝的是什麼酒。我和孩子們邊解邊讀，45分鐘，一起體味了濃濃的“餘”音“餘”味的“鄉愁”。 一、把握基調：讀出音律的整飭之美 《鄉愁》四個小節，每小節兩組四句。“小時候/鄉愁是一枚小小的郵票/我在這頭/母親在那頭”，在結構上呈現出寓變化於統一的美。節與節之間相當均衡對稱，但是，詩人注意了長句與短句的變化調節，從而使詩的外形整齊中有參差之美。前兩句一短一長，後兩句近乎對仗。還採用了《詩經》中的復沓手法，營造出一種迴環往復、一唱三嘆的旋律，氤氳中有揮之不去的思念，呈現出了《鄉愁》的音樂美。有關資料呈現，後期《鄉愁》的譜曲有十幾種之多。 爲把握基調，讀出詩歌的整飭之美，課堂是這樣展開的： 師：哪位同學來讀一讀？噢，有兩位同學主動舉手了，先請這位男生。（男生讀） 師：這位女生點評下，好嗎？ 生：他讀得特別有感情，把作者那份鄉愁充分表達了出來。 師：就沒有一點需要提醒的嗎？ 生：還可以更慢一些，有一些字詞要重一些。 師：大家注意了啊，這位女生提了兩點建議：一是語速更慢一些；二是關鍵詞要作一些強調。你示範一下？（女生讀） 這裏的用意有二：一是爲把握學情，看看孩子們對於《鄉愁》的朗讀處在怎樣的“現有發展區”，二是引導孩子們把握準朗讀的基本要領。應該說，兩個用意都實現了。爲了讓孩子們更清楚記得朗讀首先要確立情感基調，有了下面的對話： 師：好像還不夠慢。如果把這首詩歌譜成歌曲，你們說，是慢速、中速，還是快速？ 生：慢速。 師：男聲唱，還是女聲唱？ 生：男聲。 師：男高音、男中音、男低音？ 生：男低音。 師：聽王老師讀下，看看能不能符合這些要求。（師讀） 這個類比除確立基調外，還有一個作用，就是爲最後老師演唱佟鐵鑫版的《鄉愁》埋下伏筆，也讓孩子們記憶更加深刻，懂得“詩歌是詩嫁給音樂後產生的”。葉聖陶先生說：“語調的差別，不外乎高低、強弱、緩急三類。”“吟誦一篇文章，無非依據對於文章的瞭解與體會，錯綜地使用這三類語調而已。”所以誦讀是讀者置身於作者地位用自己的口代作者說話，應用聲音語調傳達作者的思想感情，發揮讀物的感染教育作用。 值得注意的是，很多公開課，在確立基調的時候，都說是“凝重”“愁苦”“苦悶”等，其實，於《鄉愁》而言，四小節在“愁”的基礎上是略有變化的：最初，是與母親別離的悵然；接着，是與妻子相隔的思戀；後來，是陰陽兩界的悲慟；最後是海峽相阻的無奈與茫然。這些細微變化的掌握是學生的“目標發展區”，也是本節課朗讀教學的重點。且看—— 二、穿插經歷：讀出情感的變化之美 余光中生命歷程中的鄉愁印記都是因爲那一次別離，但有的，還能重逢（“小時候”“長大後”）；最痛的鄉愁是別離後不再相見（“後來啊”）；最最痛的鄉愁是活着，卻不能相見，抑或不知道何日相見（“而現在”，1972年）。這大概是余光中創作《鄉愁》的動因吧。 那年，月光下，他只用了20分鐘，把沉睡了20年的最最痛的鄉愁告訴了全世界，但他的母親已經聽不見，他的大陸也聽不見。1992年，又是一個20年，“母親”接回了“雪滿白頭”的“孤兒”。 《鄉愁》雖是急就章，卻是鬱積已久的情感的一次噴發，讀《鄉愁》，不瞭解“小時候”“長大後”“後來啊”“而現在”的余光中的情感歷程，是無法完成真切體驗的。或“凝重”、或“愁苦”、或“苦悶”地平鋪直敘下去，是有違詩人近50年複雜的“鄉愁”的。要讀出情感的變化，“知人論世”成了必然的選擇。 本節課有四次關於余光中生平的資料穿插，第一次是一開始關於余光中的簡歷： 1928年，生於南京。1937年，9歲，隨母親逃亡，輾轉蘇州等地。中學時代在四川度過。1949年，隨父母遷香港。1950年，赴臺，就讀於臺灣大學外文系。1958年，母親在臺灣去世。 這一次，主要讓孩子們理解余光中與母親在那個特殊時代的“分分離離”，“小小的郵票”寄託了一個孩子對於母親的思念，這種“鄉愁”具有一定的普遍性。讀這一節的時候，要有家史感，還要讀出滄桑後的那份淡定。 第二次是在賞析“新娘”這一小節時： 師：孩子們，余光中1956年，與範我存女士結婚。大家隨手記一記相關日期。1958年，第一次赴美進修。結婚兩年了，還稱太太爲“新娘”，這是爲什麼？同桌議一議。…… 生：老師，我認爲他們雖然結婚兩年了，但他還是像結婚的時候，那麼愛他的新娘。 針對第三小節的情感把握，不再是出示“簡歷”，而是用詩人寫給母親的幾句詩來“互文”。 師：余光中跟他母親感情是很深的，父親有點嚴厲。“娘，/臺灣的月餅哪比你做的香？/臺灣的月色比家裏的淒涼。”母親去世38年後，再寫《母難日三則》，我讀一段——“今生今世/我最忘情的哭聲有兩次/一次，在我生命的開始/一次，在你生命的告終/第一次，我不會記得，是聽你說的/第二次，你不會曉得，我說也沒用/但兩次哭聲的中間啊/有無窮無盡的笑聲/一遍一遍又一遍/迴盪了整整三十年/你都曉得，我都記得”。 第四次情感最不易把握，也是全詩的關鍵，“小時候”“長大後”的鄉愁是可以溝通的，“郵票”“船票”便是媒介。但“後來啊”是生與死的距離，不能溝通的。但這還不是最無奈的，最無奈的是“淺淺的”海峽阻遏了整整一代親人幾十年的相聚。這次的知人論世是這樣展開的： 師：有詩爲證——“當我死時，葬我，在長江與黃河之間/枕我的頭顱，白髮蓋着黑土/在中國，在最母親的國度/我便坦然睡去，睡整張大陸……”葉落要歸根，能實現嗎？ 生：不能。能實現是鄉愁，不能實現是更深的鄉愁。況且母親的靈柩也要回家。 師：同樣是臺灣詩人的洛夫說：“1949年，我們都成了孤兒。”他也曾站在海峽的這頭：“望遠鏡中擴大數十倍的鄉愁/亂如風中的散發/當距離調整到令人心跳的程度/一座遠山迎面飛來/把我撞成了/嚴重的內傷。”鄉愁是整整一代人的記憶，是整整一代人的國殤。 有些課的朗讀指導是想當然的，這與文本解讀的深淺直接關聯，而孩子們的學習，尤其是初中孩子們的學習主要靠感性，必要的資料穿插能夠讓感性稍稍有點理性的基礎。但穿插只是一種課堂的“憑藉”，真正要理解余光中的“鄉愁”，還得走進文字裏。 三、品味語言：讀出意象的低徊之美 重音、停頓、速度和語調等聲音技巧不是超然於讀物之外的技巧，它的運用受制於讀物的思想感情，是由讀物的思想內容所決定的。而“詩歌代表着一個民族最精細的感受與智慧”（艾略特語），詩歌是思想的精魂，詩歌的語言具有內在的節奏與旋律，還有散文化和陌生化傾向，其語法的變構也是趣味無窮的。海德格爾說：“詩的活動領域是語言。因此，詩的本質必得從語言之本質那裏獲得解釋。”“詩從來不是把語言當作一種現成的材料來接受，相反，是詩本身才使語言成爲可能。詩乃是一個歷史性民族的原語言（ursprache）。”詩歌之“意”是遠遠大於“言”的，這就爲“品讀”留下了足夠的空間。因此，體味語言，方能把握詩人的情感，朗讀才能落在實處。 師：有一句詩，我讀給你們聽聽，看看你聽出了哪些信息：“一封簡體字的來信問我/說暮春三月/江南草長。” 課是在詩歌語言的品析中展開序幕的，“簡體字”“問我”“暮春三月，江南草長”隱藏着余光中生平的信息，這種導入，爲整節課的學習方法定下基調，也避免了直接展示人物生平的單調。接着，是依次對四小節進行品味。 來看一個鏡頭： 師：我再來改下。“鄉愁是一枚小的郵票”行不行？ 生：不好。“小小的”是疊詞，具有音韻美。 師：說得太好了。你們看看詩歌的每一小節相同位置都有這樣一個詞。來，讀。 生：小小的、窄窄的、矮矮的、淺淺的。 師：你們看看在讀音上有什麼規律？ 生：都是第三聲。 師：這有什麼好處？ 生：押韻。 師：第四聲就不押韻了嗎？大家自己再讀，體會下第三聲的好處。 生：都是第三聲，變得委婉，曲折了。 師：“小小的”，連續兩次先降後升、先抑後揚，把詩人那種百轉千回、揮之不去的鄉愁就給表達出來了。大家再讀一讀這四個詞。（生讀） 第二小節重點體會“新娘”，第三小節品讀“後來啊”的“啊”，第四小節理解“淺淺的”，一節一個關鍵點。詩歌的魅力往往就是語言的魅力。古人講“眼見佳句分外明”，讀詩，就是要喚起學生的這種敏感，並把他們的關注力集中到詩的語言本身。通過“換、調、增、刪”等多種方式，引導學生通過誦讀與分析的結合，反覆推敲字詞，揣摩語言妙處。傳統的語文教學側重於文章的文氣的整體把握——“歌而吟之，神氣出矣”（劉大柑，《論文偶記》），側重於對文義的直覺體悟——“書讀百遍，其義自見”，這反映了樸素的整體觀和直覺體悟的思維方式，但沒有“分析”作爲中介，不能全面地把握各個側面、部分、層次之間的聯繫，因而總體認識必然是模糊、殘缺和膚淺的。 “詩歌即形式，是由文字和音樂性等多種因素構成的……詩歌之光照亮突然醒來的人。”有人說，余光中是語言的魔術師，一字一乾坤，着一字，靈魂就甦醒過來，情感就盪漾開來，看似輕描淡寫的一筆，卻隱藏着低迴曲折的情感至美。 四、發揮想象：讀出空間的曠遠之美 《鄉愁》四小節，八十八個字，而所寫“鄉愁”卻跨越了50年的歷史變遷，跨越了千山萬水，跨越了整整一代人。朗讀不能加以想象，詩歌的空曠之美就消失了。“吟誦的時候，對於討究所得不僅理智地瞭解，而且親切地體會，不知不覺間，內容和理解化爲讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界，纔會終身受用不盡。” 師：“這頭”“那頭”能不能換成“這裏”“那裏”或者“這邊”“那邊”？ 生：“這頭”“那頭”空間感更強。 師：你能想象下兩頭的人正在幹什麼嗎？ 生：都在等待。很有畫面感。 師：我在這一頭寄信—— 生：母親在那一頭等信。 師：我在這一頭上船—— 生：新娘在那一頭等船。 師：我在外頭想母親—— 生：母親在裏頭什麼都不知道。 師：我在海峽這一頭瞭望—— 生：你在那一頭動亂。 這樣一分析、一想象，“我在這頭，新娘在那頭”等四處的朗讀就有了依靠，有了情感處理的自覺。通過想象喚起學生的生活經驗，啓發他們在頭腦中構成言語內容的感性形象，從而自覺地憑藉語感進入到“口誦心惟”的理想境界。再來看看第四小節的朗讀指導。 師：這首詩寫於1972年，大陸這時候在幹什麼？ 生：“文革”。 師：詩人能不能寫信？ 生：不能。 師：能不能坐輪船探親？ 生：不能。 師：那麼我們的詩人站在海峽的“這頭”會想些什麼？大家交流下，發揮下你們的想象。 生：期盼。 師：期盼什麼？ 生：祖國統一。 師：詩人不是政治家，沒有那麼高的政治立場。 生：回家。 江蘇省語文特級教師劉恩樵現場評語說：（整節課）你與小朋友們一起“煨”余光中“鄉愁”的滋味。是的，我是用朗讀在和孩子們一起“煨”鄉愁的滋味。最初，是與母親別離的悵然；接着，是與妻子相隔的思戀；“後來啊”，是陰陽兩界的悲慟；最後，所有的滋味呀，50年的年份原漿，拂過心靈的傷口，濃香了海峽那頭雪滿白頭的老先生。飄過世紀的風，吹進課堂，在孩子們的心上漸濃漸醇地彌散。 【現場感受】 與孩子們一起煨出鄉愁的滋味 我來到南通，要與王益民老師“同題異構”《鄉愁》，還沒輪到我，便來到王老師的課堂上“偷藝”。王益民老師曾在他的課後反思裏說：“詩無達詁，任何理性的、純粹的思想性解讀都是錯誤的，唯有回到詩歌的本體、回到生命的主場纔是正道。”王老師如此這般煨出鄉愁的滋味，正是源於他對《鄉愁》一詩教學內容的精準確定。這首詩看似簡單，卻有深刻的內涵、豐富的情感、精準妥貼的語言。對於這些，僅靠學生的個人經驗，是很難深入體會的，有時甚至意識不到。王老師的這節課就是按照教學內容的有效實現這一用意，來選擇、調配教學方法的。 一、導向明確的教學起點 一節課的時間有限，如何在限定的時間裏完成教學內容的學習？這有賴於老師精心的設計。 說說開課的輕巧。 師：孩子們，你們是八年級幾班？ 生：6班。 師：6班的孩子們你們好。有一句詩，我讀給你們聽聽，看看你聽出了哪些信息：“一封簡體字的來信問我/說暮春三月/江南草長。” 生：這封信是大陸寄給“我”的。 生：“我”的老家在江南。 生：家人盼“我回來”，問“我”：又一年春天來了，你回不回來？ 生：可能很長時間沒回來了。 生：表達了詩人想回，不能回的痛苦心情。 入課很簡單，但指向非常明確。沒有用生澀的“意象”一說，而是讓孩子們捕捉“信息”。學生們很快借着意象“簡體字”“暮春三月”“江南”獲取了“這封信寄自大陸”“我的老家在江南”“家人在春天裏盼我回來”等信息，老師只需輕巧一攏，自然地引出了作者余光中。更妙的是，老師爲後面的閱讀詩歌的學法作了鋪墊——關注意象，看似不動聲色，實則匠心獨運。 美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生學習心智的唯一重要的因素，就是學習者已經知道了什麼，要探明這一點，並應據此教學。”一節課，起點過低，學生沒有探究興趣；起點過高，又會讓學生望而卻步。而王老師這節課的教學起點，是建立在課前對學生髮展現狀的分析和發展可能的預測之上的。所選詩歌簡短，符合學生“最近發展區”的需求，這看似自然的開課，卻蘊含着老師對學情的準確把握，對教學內容的準確導向。 二、具體可行的誦讀指導 據文學界研究，詩歌有適合流利朗讀的“歌”與專供視覺閱讀的“詩”，《鄉愁》一詩音韻和諧，節奏分明，是特別適合朗誦的。王老師在指導誦讀方面尤爲稱道。 “整體感知”的讀，重在細微的正音指導：“這（zhè）頭”“那（nà）頭”，應該讀成“這（zhèi，‘這一’的合音）頭”“那（nèi，‘那一’的合音）頭”。“後來啊”的“啊”要讀成“yā”。這些音韻規律，正是我們忽略的。 糾正個別學生朗讀，重在語速的琢磨：“如果把這首歌譜成歌曲，你們說，是慢速、中速，還是快速？”“男聲唱，還是女生唱？”“男高音、男中音、男低音？”這些問題直指朗讀的感覺。有時過於明確的朗讀要求會束縛或者破壞對詩歌意境的把握，而王老師把誦讀與歌曲的演唱聯繫在一起，就是與學生熟悉的生活體驗聯繫在了一起。 “品讀”則要求品出情感，讀出韻味：當學生理解了第二節詩人與妻子相隔的思戀後，王老師指點，要讀出一種人在兩地的“瞭望”感；學生朗讀了第三小節，王老師敏銳地發現這個孩子用顫音表達出了詩人那種無比沉痛的心情後，及時給予了點評肯定，就是在指導學生如何用聲音去傳達悲慟情感的技巧。 結課環節，師唱生讀，匯成一曲“鄉愁”的交響，餘音繞樑。 一節課上，書聲琅琅，誦讀的點撥當中，《鄉愁》的滋味悄然溢出。方塊字承載的各種情愫在孩子們聲音的抑揚頓挫間氤氳。 三、緊扣落點的層層追問 教學落點是指在一個具體教學活動中學生實際所學的東西。緊扣落點層層追問是王老師這節課的又一亮點。他總能敏銳地把握住學生的思維漏洞和表達模糊處，並採用步步緊逼的追問一點點調細學生的感覺。 第一小節的學習中，老師用了這樣一組問題：“鄉愁是郵票”行不行？“鄉愁是一枚小的郵票”行不行？“鄉愁像一枚小小的郵票”行不行？“一枚小小的郵票是鄉愁”行不行？ 這一連串的追問，直抵語言的深處，讓學生細細咀嚼：意象前的修飾語的表達作用，量詞的準確選用，疊詞的表達效果，句子內部詞語的排列順序，“像”和“是”的區別，意象和比喻的區別，表達主體的選用。 臧克家說：“精煉就是使語言表現詩人的思想感情到了恰到好處的地步。多一節就太多，少一節就太少；多一句不成，少一句不成；多一個字不好，減一個字也不好。最後達到，調換一個字都會使詩句減色的地步。”《鄉愁》的語言表達正是如此精煉，可如果沒有老師的層層追問，而只是讓學生在誦讀比較中去細細體會，則無法達成對這首詩歌語言運用精妙的學習。這樣一追問，學生們學到了什麼呢？修飾語與中心語的統一，量詞疊詞使用的效果，句序排列的講究。這樣的一組追問既體現了王老師本人對詩歌語言的精細解讀，還體現了老師對學生學情的精準把握。如此一追，追出了學生理解的細膩、豐厚，追出了語用的新境界。 四、互文解讀的情感觸發 “互文”本是古漢語的一種特殊修辭，指意思相對或相關的文句裏前後兩句詞語互相呼應、交錯、滲透、補充，使文句更加整齊、精煉的修辭手法。而在閱讀教學中，是指把主題想通、作者相同、情感相融、文體相似的兩個文本進行組合，讓學生在文本的勾連、比照、辨析中實現閱讀教學價值的最大化。 這首詩歌出現四個不同的意象，王老師選用了互文的做法，以其他詩文爲佐料，和學生一起煨出鄉愁的滋味。 第一小節，理解“意象”的概念，老師以學生熟悉的《天淨沙·秋思》爲佐料，讓學生理解這首詩歌裏“藤”“樹”“鴉”等九個意象前的“枯”“老”“昏”等修飾語。當學生找出“郵票”這個意象，老師又以余光中的另一首詩《鄉愁四韻》、王灣的《次北固山下》爲佐料，讓學生明白“信”是表達鄉愁的常用意象。 第三小節，理解詩人悲慟的內心感受，老師佐以作者所寫的《母難日三則》，以彌補學生生活經驗的不足，幫助學生拓深了理解。 第四小節，理解“淺淺的”的海峽，老師佐以《迢迢牽牛星》裏的詩句“河漢清且淺”，借學生熟悉的理解“反襯”的手法；又佐以余光中的《當我死時》的詩以及臺灣詩人洛夫的《邊界望鄉》來理解“鄉愁是整整一代人的記憶，是整整一代人的國殤”，來煨出鄉愁的味道。 詩歌的“意”是遠遠大於“言”的。面對這樣一首看似簡單的詩歌，爲避免學生對情感的平面化、概念化理解，是需要老師在教法上作一些思考的，而王老師這種“互文解讀”的方式，就恰好起到了這樣的作用。或許，一節課上，引入的詩句學生還不能完全消化理解，但我相信孩子們一定在這些詩的陶染之下，充分感受了詩歌的意象美、情感美。 45分鐘一節課，王老師輔以佐料，運用誦讀、追問等方式，與孩子們一起煨出了鄉愁的滋味。王榮生教授說：一堂好的語文課，主要標誌就是教學內容正確並採用與之適應的教法使學生有效地獲取相應的經驗。王老師的這節課按照教學內容的有效實現來選擇、調配教學方法，給了我們一線教師很好的啓發。 “偷藝”，就這樣，恍然大悟。 （張永娟，陝西省寶雞市第一中學）

“理念篇”的四篇文章分別回答了什麼是好課，好課的理想狀態是怎樣的，好課是如何練就的，如何去閱讀好課。“實踐篇”的九個“課例”是著者在不同城市的語文活動中展示的公開課，是實踐檢驗過的“產品”，相遇語文好課，相遇行走的風景。

先看了王老師評價肖老師語文課的文章，我對肖老師的表達不出的敬佩，全都洋溢在文字間，然後就搜索了一下，發現了這本書，只看了第一章，就被吸引進去，一口氣讀完。英雄惺惺相惜，兩盞明燈指引我在語文的世界裏做得更好。“我們的相遇是精神的際會，從此我又多了一份前行的力量和自省的理由。”

受益頗多，每一節課例彷彿都是一節鮮活的課堂，讓我滋潤其中，享受其中

一節好語文課亦是一篇優美的文章，有幸遇到你——王益民老師和《相遇語文好課》。

非常實用的一本書。理論和實踐相結合，受益匪淺。