追求理解的教學設計（第二版）

《追求理解的教學設計》（第二版）核心信息摘要 一、核心論點 逆向設計（Backward Design） 威金斯與麥克泰格提出 “以終爲始” 的逆向設計理念，將教學設計分爲三個階段： 階段 1：確定預期結果：明確學生應理解的大概念、基本問題及核心任務，聚焦 “持久理解” 而非零散知識。 階段 2：確定評估證據：通過表現性任務（如項目、辯論）和其他證據（如測驗、觀察），驗證學生是否達到理解目標。 階段 3：設計學習體驗與教學：規劃 WHERETO 要素（Where, Hook, Explore, Rethink, Evaluate, Tailor, Organize），確保教學活動與目標、評估一致。 理解六側面（Six Facets of Understanding） 定義理解的多元表現： 解釋：用證據系統說明現象或原理（如解釋光合作用的過程）。 闡明：揭示意義或價值（如分析詩歌的隱喻）。 應用：在新情境中使用知識（如用數學模型解決社區問題）。 洞察：批判性看待知識（如評估政策的利弊）。 神入：從他人視角理解（如共情歷史人物的決策）。 自知：反思自身理解的侷限（如承認認知偏見）。 大概念與基本問題 大概念：學科核心概念或持久原理（如 “生態系統的平衡”），幫助學生將零散知識聯結成有意義的整體。 基本問題：開放性問題（如 “歷史如何塑造當下？”），引導學生深入探究大概念，促進深度思考。 二、章節結構 全書分 13 章，核心內容包括： 逆向設計框架：詳解三階段設計流程及 UbD 模板的使用。 理解的本質：分析 “理解” 與 “知道” 的區別，提出理解六側面。 評估設計：強調錶現性任務（GRASPS 架構：Goal, Role, Audience, Situation, Product, Standards）和多元證據。 教學實踐：探討 WHERETO 要素、差異化教學及宏觀課程設計。 三、學術評價 理論貢獻：豆瓣評分 8.7（46.2% 5 星），被 ASCD 評爲 “教育設計領域的革命性框架”，其逆向設計和理解六側面理論被全球教育界廣泛採用。 實踐影響：成爲 PBL（項目式學習）、大單元教學的核心方法論，2022 年版義務教育課標明確推薦其設計思路。 爭議點：部分教師認爲操作複雜（如 UbD 模板需長期訓練），且在應試壓力下難以完全落實；翻譯質量受批評（如 “神入” 等術語表述生硬）。 四、關鍵案例 生態單元設計：學生通過設計 “校園雨水花園” 項目，應用生態系統知識（應用側面），並向社區展示方案（評估證據）。 文學分析：通過 “如何用證據支持解讀？” 等基本問題，引導學生分析小說主題（洞察側面），而非單純複述情節。 數學建模：學生爲當地超市設計最佳貨架擺放方案，融合幾何與統計知識（應用側面），體現真實問題解決。 五、現實意義 核心素養落地：爲 “雙減” 背景下的深度學習提供路徑，如某實驗學校採用 UbD 後，學生跨學科應用能力提升 35%。 教師專業發展：推動教師從 “知識傳授者” 轉型爲 “學習設計師”，需掌握目標拆解、評估設計等核心技能。 全球教育改革：被美國、芬蘭等 40 多個國家引入教師培訓，成爲核心素養導向課程改革的關鍵工具。

走三步，倒着走三步。 以終爲始。不要等你爬到了梯子頂，才發現上錯了牆頭。UbD就要求教師翻轉原有的備課習慣，從學生端出發，思考“真正理解了知識的學生會有何表現”，並將這個表現設定爲我們期望的學習結果。這樣一來，原本虛空的教學目標就轉化成了實實在在可被觀察到的學生行爲。順着這個思路走下去，只要我們通過合適的評估方法，讓學生表現出了特定行爲，就可以判斷學生的真實學習效果了。因此，UbD的“逆向設計”原則就要求教師在想“如何教”之前，先設計好“如何評”，再通過後續的各種具體教學活動爲學生在評估當中的“成功”奠基鋪路。用這樣一套邏輯梳理教學設計之後，任何目的不明的、盲目灌輸卻抓不住重點的、對於學生的學習結果幫助不大的教學活動都會被篩除，而學生的真實需求和缺失的教學支架也會顯露出來，敦促教師更有的放矢地展開教學。對於學生來說，他們也會更加明確自己的學習目標及學習路徑，可以一步步順着搭建好的階梯走向預期的學習結果，並通過“做出來”而非“背一遍”的方式證明自己對知識的理解。 更多心得與書評，不放關注公衆號 錦衣夜行 宇宙指東

這是一本教師用書，我出於好奇看的，如果想當一名優秀的老師，能做的事可真多。 我摘抄了一些句子： 教育家弗蘭克·萊曼（Frank Lyman，1992）風趣地說道，“教育應該是一種癢的狀態，而不是撓的動作”。 能夠堅持學習的學生是那些最容易忽視自身需求或者最信任成人的學生，這不該讓我們驚訝嗎？ 在教學開始的時候，先不要講基礎原理，而要將宇宙中至今無解的諸多謎題呈現給學生。 不要灌輸，要揭示。很多東西幾十年前的大師就指出了，但改變非常艱難，很多領域都是這樣。 聯想到小小白的數學第一單元卷子還沒有被老師批改，過幾天又得期中考試了，被時間趕着跑的教育方式我這輩子仍然看不到改變了吧。 原定工作日9點睡覺的小小白，一節課後服務課內能寫完的作業在家寫就拖延了兩個多小時，10點50還披個浴巾在磨蹭。我自覺非常無能，毫無辦法，只有情緒爆炸。 只有少數孩子能適應任何教學辦法，甚至是自學成才的，跟老師是誰沒多少關係，曾經在初中時詢問過班上的年級第一——她同時還能有時間堅持練舞——她說學習到知識本身很開心啊！我一直記得這句話，離開學校後我也有親身體會了，只是上學的時候，大多數人沒辦法體會，純粹被考試推着走。 小小白就是不信任成人，感覺不好玩，要不停走神的學生。這個環境下無解，繼續默默觀察吧。

道阻且長 一本我啃的有些頭痛的書。 理解是本書的關鍵詞。它提出了當下教育存在的弊端，聚焦灌輸的教學和聚焦活動的教學，其實中國的課改，也是一直在擺脫這兩種教學困境，所以我們提出以學生爲主體，老師爲主導，怎樣主？卻不夠明白，本書提出了UbD模式，強調以始爲終，逆向設計。 什麼是逆向設計？簡單說就是目標先行，你要帶領孩子到哪裏去，去做什麼？這個目標必須明確，我也想到我們的三維目標（教學目標，中間還改成了學習目標），新課標下，又變成了素養目標，這個素養目標和逆向設計中的大概念，大單元思路似乎有一定的相同之處，至於通到哪裏，我還是找不明白。逆向設計的三階段:預期效果、評估證據、學習體驗。預期效果即目標，評估證據又分爲表現性任務和常規任務，表現任務就是我們現在很熱門的情境設置，常規任務就是我們平時的習題、測試、練習等。 比較有收穫的就是理解的六個側面:解釋、闡明、應用、洞察、自知、神入。很多專家會把他和布魯姆的目標分類比照着讀，作者認爲真正的理解是有意義的，是遷移的。神入是理解的最高階段，我簡單理解爲能換位，可共情。 之上還是前三章，我面前能讀。 後面的章節，基本就是每個字我都認識，每個段落我都不理解。 裏面很多的例子，我還是沒能遷移過來，我還是不理解。 追求理解的教學設計，最後以還不夠理解結束，還怪蒼白的。

整本書圍繞“理解”“大概念”，爲教師的教學行爲提供了指導性意見。從理念、設計、問題的提出到評估的手段都一一進行闡述。此間，結合了大量實例，針對性很強，讓普通教師讀後很有抓手。 這是我讀的第三本教育專業理論書籍！一直想看，但一直牴觸：一則，專業性實在太強；二則，擔心枯燥無味。畢竟讀理論書籍不同於休閒作品，頭腦需要時刻緊張。但讀下來，自己的教育思想受到了極大的犀洗禮！ 感悟1：關於“理解”的理解。何爲“理解”，對一個概念，能有自己的闡釋，並能夠遷移運用，纔可稱爲“理解”。回想起自己在書寫教學目標時，往往會寫“理解……”，可是學生真的理解了嗎？甚至自己理解了嗎？讀過此書，從根本上轉變了我對“理解”“大概念”“單元教學”和“素質教育”的看法。從結果的角度反向設計教學內容，也許是個不錯的做法。 感悟2：關於教師的角色。教師應該是一個設計師，不是一個傳授者。印象最深的一句話是：“灌輸還有另外一個意思，是隱藏。”當教師在傳授知識的時候，在不停地灌輸的時候，其實正在阻礙學生獨立思考之路。你講授的知識學生一定能理解嗎？你講授的知識，就一定是真理嗎？你認爲的正確，就一定是正確嗎？當你以自己的主觀，看待世界，並且將自己的主觀意識以高壓的姿態傳遞給學生的時候，正是你壓抑人性的時候。 感悟3：關於課堂模式。講授式、討論式抑或活動式，其實目的只有一個，即讓學生真正懂得學科基本原理，並能將原理用於生活，實現真正的教育。如果學生學到的知識只能應付甚至不能應付學校的規範考試，那麼，教育的意義何在？學生學習的目的是指導生活，可是課堂的內容並不能應用於生活，那麼，只有一種結果：課堂變得了無生趣，學校教育變成了枷鎖。因此，無論什麼形式的課堂，最終目的都是追求理解，模式只是實現目的的手段。 感悟4：關於教育的內容。之前一直覺得課時不夠，需要講的東西太多，因爲考得太多。與書中列舉的錯誤觀點如出一轍。但是回過頭來想一想，知識是永遠也講不完的，我們需要引導學生的思維，幫助學生培養正確的思考方式，進而實現真正的“理解”。如果真能做到，那麼學習將是不再是一種枯燥的折磨，而是富有創造性和想象力的幸福旅程。 遺憾： 讀下來磕磕絆絆，有些章節還是“硬啃”下來的。不能完全理解書中的思想。學習不夠細緻，思考不夠深入，只能從宏觀角度加以感受。其實，書中每一章都值得細細研究。再者，因爲聽得多，看的少，因此，書摘不多。有好多地方，都是想停下來寫感受，都沒留下痕跡。

讀《追求理解的教學設計》，主要有以下收穫（這本書讀的囫圇吞棗，重點放在前面的內容上，最後三章沒有認真閱讀。因爲我覺得最後三章論述的問題已經不是我一個學校的老師所要承擔的）： 1，好的教學，首先應該根據學生的實際，確定我們的教學目標。即，你想讓學生通過學習收穫什麼？而不是老師一廂情願的，從自己的角度想着教什麼，怎麼教。 2，在確定了教學目標以後，老師第二要想的是：什麼證據能表明，學生達到了預期的結果。否則，沒有檢測，沒有反饋，如何證明學生達到了預期的目標，如何保證教學的有效性？ 3，在這本書的框架內教學分兩類：一類是基本的知識和技能，這是不需要證明的，可以選用講授法，檢測的時候可以利用考試的方式，進行筆答；另一類是需要學生理解和遷移的知識和能力，則需要建構性理解，在具體的情境中檢測學生的理解情況。 什麼是理解？理解是抽象的是事實背後的觀念和原理，理解是可以遷移的。理解不能通過閱讀聆聽背誦來完成，理解需要揭示和體驗。 4，理解的六個側面：解釋、闡明（闡明意義）、應用、洞察（批判）、神入（同理心）、自知（自我反思）。 5，大概念連接所有離散的知識、技能，使其系統化。基本問題（大問題）往往指向學科的核心知識點，提高學生的學習興趣，幫助學生很好地理解教學中的核心概念。如果說大概念是目的地，那麼基本問題就是橋樑。好的基本問題是指向大概念的。 （作者在這本書中所說的大概念，與目前核心素養教學下提出的大概念有所不同。核心素養下的大概念旨在打通學科知識與現實生活，旨在關注具有生活價值的專家思維，而不是學科內的專家結論（知識）。 而作者本書中的大概念，旨在連接和打通學科內的知識，使零散的知識集合起來，通過對大概念的學習，使學科內知識結構化，使學生理解知識背後的原理。 本書中的大概念往往是學科中的核心、關鍵概念。這種核心概念有可能，但不一定是核心素養指引下的大概念。） 6，好的教育是學生的自我教育，因此在教學中要善於給學生提供具體的評估標準和量規，以供學生在學習中自我反思，自我調整。 總之，這本書爲核心素養指引下的教育教學吹響了號角。 如果我們在設計教學目標的時候，想着“ 如果在現實世界的情境中要激活和運用這些知識和技能，那麼學生現在需要理解什麼”，今天在課堂上所學對學生的生活有什麼影響，課內所學如何很好地遷移到生活，就接近核心素養下的教學了。

本書的精髓聚焦在一個問題上，我們如何通過教學設計使更多的學生真正理解他們所要學習的知識?因爲在實際課堂中，大部分情況是那些說“懂了”的學生可能僅是憑運氣理解了知識，所以我們的教學計劃該如何制訂才能使每位同學都受到知識的影響，包括那些缺乏經驗的學生、有較離能力但缺乏學習動機的學生、能力稍遜的學生、具有不同興趣和風格的學生。可以說，這個問題涵蓋了教育的主要難題。 我最初對“理解”這個詞的理解就是能夠運用所學的知識，並且能夠進行知識遷移。而作者提出了“理解”的六個側面，特別是後三個側面（洞察、自知和神入）對我是很有啓發的。洞察即批判性的、富有洞見性的觀點，是一種成熟的思考。在平時的教學中，很多時候老師在有意或者無意間就會給學生灌輸很多觀念和知識，學生很自然地會形成跟着老師的節奏去學習的習慣，老師被神化，學生慢慢地失去了自我，他們可以讀可以背可以寫，但就是思考的能力慢慢退化了，或者說個性化思考越來越少了，這樣不僅掩蓋了學生的思想之光，也讓老師的課堂失去了生命力，失去了靈魂的對話者。 自知是我認爲最難達到的層面，要求我們自覺地質疑自己看待世界的方式；要求我們自律，尋找思維中不可避免的盲點或疏忽；也要求我們勇敢面對潛在有效的習慣、天真的自信、強大的信念與看似完整的世界觀中的不確定性和不一致性。自律需要勇氣和堅持，因爲理性的理解使我們質疑，甚至有時會解除我們強大的信念。 書裏有個觀點很打動我，學校教育的目標是使學生在真實世界能得心應手地生活。是啊，今天所有的教，都是爲未來而教，爲了讓學生明白，學習是一個永無止境地追求理解的過程，爲了讓孩子能更好地表達自己，能更好地適合社會，改造社會。

追求理解的教學設計，是教育從“教得明白”走向“學得通透”的深刻轉身。它不滿足於學生記住公式或複述結論，而致力於讓他們解釋爲什麼、遷移怎麼用、批判怎麼看。課堂不再是單向傳遞的講臺，而是問題驅動的思維場域——一個真實情境、一組開放任務、一次深度對話，都能成爲理解生根的土壤。教師退後半步，把空間留給學生提問、試錯、聯結與創造；評估也不再止於標準答案，而關注他們能否在新問題中調用原理、重構策略、闡明意義。當七年級學生用有理數乘法規劃校園節水方案，當歷史課上他們爲不同立場的歷史人物撰寫辯護詞，理解便悄然發生。這不僅是教學方法的更新，更是對學習本質的迴歸：理解，是知識活起來的樣子。

翻譯太差了，還不如直接給原文，廢話累贅一大堆，找不到核心要點，太影響觀感了，以下斷爲例 雖然本書讀者願意並準備以“理解”爲目標進行設計和教學，但我們還是要提醒讀者注意以下三個問題。 首先，雖然教育工作者經常談論希望自己超越灌輸式教學，以確保學生真正理解內容，但你可能會發現，你先前認爲的指向理解的有效教學，其實並不能達到理解的目的。你也可能發現，你並不是像自己想的那樣清楚所從事的工作，尤其是不確定學生還有哪些地方不理解。事實上，我們猜想你的教學多少會被下面的幾項內容干擾：難以界定理解；不知道如何評估理解；在計劃、教學和評價學生學習的過程中，容易忽視與理解相關的目標。 讓我來改寫：第一句：超越灌輸式教學就是一句經典廢話，直到並不能達到理解的目的結束全是廢話， 改爲：優化教學容易本末倒置，影響學生理解 第二句：。你也可能發現，你並不是像自己想的那樣清楚所從事的工作，尤其是不確定學生還有哪些地方不理解。 這寫的是個啥啊？你可能發現，你並不是像自己想的那樣清楚所從事的工作，廢話中的廢話，直接刪除並改寫：教師並不清楚學生到底哪些地方存在理解問題， 第三句：事實上，我們猜想你的教學多少會被下面的幾項內容干擾：難以界定理解；不知道如何評估理解；在計劃、教學和評價學生學習的過程中，容易忽視與理解相關的目標。 廢話中的戰鬥機，改寫：界定理解、評估理解、教學目標理解，都是教學中常見的問題 所以本書字數至少水了100%

本書對追求理解的教學設計，作了全面深入的研究，其“理解的六個側面”，更是精華之所在。此外，本書在第一版的基礎上，引經據典，比較研究，也給人深刻的啓迪，如：在日本，教師教育追求深度，而不是寬度；是“揭示”，而非“灌輸”；在工作中學習，而不是“教”新技術。幾十年來，日本教師運用被稱作課程研究的程序，每年以小組合作的形式定期開發、教授和改進一個研究課程。他們不僅在教職工會議上與同事分享行動研究的成果以及相應的課程設計，也在地區教學展示會上進行分享，這樣一來，其他教師也能從他們的成果中受益。