共和國教育學70年 課程與教學論卷
鄭玉飛
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鄭玉飛
“以史爲鏡，可以知興替；以人爲鏡，可以明得失”，一套叢書給我們提供了兩面鏡子，不僅帶你領略中華人民共和國成立70年來教育學的發展史，更能讓你清楚地看到，中國教育學人以前做了什麼，現在還需要做些什麼。本叢書系統梳理前人之思，深刻反思未來發展，有利於進一步明確中國教育學的發展方向，推進建設具有中國特色、中國氣派的教育學。按照教育學科發展的歷史邏輯，分階段、分專題、分學科全面系統地總結了新中國教育學７０年的發展成就，彙集了教育學界各個學科領域知名專家的最新學術研究成果。叢書是國家重點課題 “中華人民共和國教育學史”的研究成果，也是“十三五”國家重點圖書出版規劃項目。叢書的出版既是對共和國教育學７０年發展成就的回顧，更是對新時代教育事業的助推。2019年是中華人民共和國成立70週年。70年來，中國教育學已經有了長足的發展。展望未來，新時代背景下中國教育學如何繼往開來，接力發展，需要我們很好地去梳理已有的研究成果，準確定位中國教育學的發展歷程和水平，明確未來的研究方向。 該套叢書以國家重點課題 “中華人民共和國教育學發展研究” 爲依託，集合全國教育學科各學科專業領軍專家，作者隊伍強大。從學理層面來看，教育學史越來越凸顯其在教育學發展過程中的重要作用。對中國教育學史的研究，既是爲了鏡鑑現實，爲了推動教育學術的傳承和發展，又是爲了推動我國教育學術的傳承和發展以及爲了保存和傳播教育學發展的積澱。從讀者需求方面來看，研究和學習教育學的人需要很好地瞭解本學科的發展史，明確自己研究的基礎和學科定位。
政治經濟、文化傳統、教學與學習的關係。 “以學習者爲中心的教育”（Learner-centered education，簡稱LCE）與現代性、解放等有着密切的關係，故對於人的發展、社會的發展有着豐富的現實意義。施韋斯福特（Schweisfurth, 2013）認爲LCE存在着3種佔主導性的敘述，分別與“有意義的參與”“解放敘事”“能力培養”聯繫在一起。這些敘述被許多國家政府所援引，並被UNESCO等國際組織表達爲基本原則。在全球南方，LCE通過國際援助計劃得到廣泛推廣。在過去的20年裏，撒哈拉以南非洲致力於教學法的改革，希望從教師中心的教學法轉向學生中心的教學法。教師們雖然歡迎學生中心的教學法，但在實施的過程中還是存在着不少的“形式主義”，背後的原因很多，包括教師培訓不足、班級規模大、缺乏足夠的學習和教學材料等，但其中文化也是一個重要的因素。在烏干達的傳統文化中，兒童應保持對成人的尊重，質疑和挑戰成人通常被認爲是不適當的行爲，這與學生中心的理念有所衝突（Altinyelken, 2010）。這些現象同樣發生在土耳其、印度等國家。土耳其2004年的課程改革以建構主義和以學生中心爲指導理念，雖然學習中心的教學法促進學習民主化的目標這一話語在土耳其具有吸引力，但土耳其的等級制度和專治的社會政治背景是影響教師和學生態度的決定性因素（Altinyelken & Sözeri ，2019）。印度的憲法價值觀和教學改革運動雖然支持“以學習者爲中心的教育”，但形塑了教師信仰的主流意識形態與“以學習者爲中心的教育”理念相悖（Brinkmann, 2018）。基於此，布林克曼（Brinkmann, 2018）提出了以學習爲中心，考慮教師所處的文化環境，調動教師的能動性，讓教師決定哪些實踐在他們的環境中最有效，以此促進學習者的發展。換言之，LCE不是用來判斷各國是否實施了這一教育，而是以各國的實踐來豐富其內涵。可以將某些情境中，主動、引人入勝的課堂（即便學習者沒有主導權和聲音）定義爲LCE，從比較的角度來看，承認這種靈活性是有益的（Bremner, 2020）。如果全球南方對西方的LCE表現出水土不服，全球北方是否有不一樣的表現？布里頓和施韋斯福特（Britton & Schweisfurth, 2018）在對蘇格蘭的研究中，發現蘇格蘭將LCE塑造成與本土價值觀、民主理想相契合的教育，即便如此，蘇格蘭的LCE依然受到競爭性話語、監測模式和“最佳實踐”願景的影響。由此可見，在全球南方和全球北方的教育實踐中，較之於作爲教與學實踐的LCE，作爲話語的LCE更爲強大。發展中國家可以用它來凸顯其現代性的訴求，民主國家可以用其來宣揚自己的政治理念，而一個小國也可以用它來描繪自己的特定形象，以區分於他者（Britton & Schweisfurth，2018）。—沈偉，華東師範大學國際與比較教育研究所教授
教學論是教師視角，教師把課程和教材視爲教學內容，即教師教學活動的一個必要條件。課程論着眼於學生，從學生視角設定學習範圍，至於教師教學，只是學生在教師引導下學習課程的具體實施過程，原來如此。