大概念教學：素養導向的單元整體設計

反反覆覆讀了一個月，爲了深入理解大概念教學。 但是我在閱讀額過程中很喫力，因爲好多內容沒有讀懂，讀完電子版後又買了一本紙質版，整理了一些讀書筆記，反覆咀嚼裏面的內容。但是仍舊一知半解。 整體來說一下，書的寫作思路很清晰，拓寬了我的知識面和眼界，有很多教學方法值得引薦，在讀的過程中，有一些不錯的教學設計思路。 比如單元目標真實性問題情境的設計，給了我一些啓發。 這本書裏面引用了很多他人的教學理論，但是並不是堆砌而成的。不過個人覺得比起之前讀的教學書籍，會略顯深奧和晦澀一點。有點偏向於專業學術論文，更重理論，實操性稍微低一點。因爲我看完後，對於教學整體來說有個框架，有個大致的思維輪廓，不過細節末梢以及如何再具體深入是不太懂的。教學具體措施這裏並沒有很實際地說明。作者也舉例了很多，但是需要反覆咀嚼才能感知一二，直接拿來用會比較困難。 很多設計論述地有理有條，但是關於如何深入應用，目前我是雲裏霧裏的。 在看這本書我想着怎麼利用大概念來寫單元設計，看完後，我除了有一點點思路，但是對於大概念到底怎麼寫怎麼運用還是不太掌握。 也可能自己認知過於淺薄。 可以讀讀看，多吸收當下的教學理論和知識。 個人覺得可以讀一讀。 下一本開啓章巍校長額《大概念教學15講》

這本書成書於在22年《義務教育課程標準》頒佈之前，那時候“大概念教學”“學科核心素養”等概念還不爲廣大教育工作者所知，作者寫這本書有一定的前瞻性。 本書有兩大特點，分別是理論性強、舉例貼合生活。一方面，理論性強。全書以“大概念教學”爲中心，引用了很多國內外教育學者的文獻，來闡釋了很多教育學概念，如“素養”“大概念”，顯得措辭很嚴謹，理論性很強。另一方面，距離貼合生活。爲了讓讀者更好地理解“大概念”，作者舉出了學開車和數學學函數的例子，在駕校裏死記硬背的開車口訣是具體的小概念，而真正熟能生巧開車後，避險意識是大概念。這樣的例子生動具體，讓人一下子理解了“大概念”其實是上位概念，高位概念。 總體來說，這本書適合對於教育改革新概念一點都不瞭解的老師閱讀。如果想要運用“大概念教學”的理念進行具體的教學研究或者開展教學實驗，則需要多加閱讀相關的教學實踐案例。

七要素：WHE RETO！過程四要素：準備，建構，應用，反思。

大概念教學在《義務教育課程方案2022版》發佈後再度火了起來。全國各地的很多教育研究者在研究如何進行大概念教學，各地的學校也在探討如何推廣大概念教學。本書可作爲學校管理者和一線教師瞭解大概念教學的讀物。然而，大概念教學的理論探討仍處於理想狀態之下，還有一些問題尚未解決，如一線教學實踐中關於課時分配（即如果實施大概念教學，教師難以完成本學期的教學計劃，課時不夠用）的問題。希望通過學界和一線的不斷探討交流，未來能夠將此類問題圓滿解決。

有幾句話點明瞭一些自己朦朧的感受，有一些收穫

一，問題提出的背景： 我們所處的時代已經發生了變化，由工業時代進入了信息時代，這就需要我們的教育具有生活價值，能迫切解決生活中存在的真實問題。 但我們目前的教育，仍處於教結論的狀態，在學校所學與生活實際仍存在着一定的割裂。我們的考試，我們的學習都封閉在學校的範圍之內。 這迫切需要我們能將學校的教育與現實的生活聯繫起來，需要學生具有專家的思維方式，能利用學校所學創造性地解決生活中存在的問題。我們把這種教育，稱之爲核心素養下的教育教學。 核心素養的本質是什麼？就是其真實性，能解決生活情境中具有真實性的認識。（注意在學校教育教學中，真實性不一定是真實的生活。） 二，問題的解決方案： 如何實現核心素養下的教學呢？在作者看來，要實現教學中的“高通路遷移”。 現在的教學以交教專家結論爲目的，常常囿於學校和考試，這樣的教學形成的是“惰性的知識”，所做的遷移是“低通路的遷移”。而“高通路的遷移”就要像專家一樣思考，打通學校教育與現實情境之間的聯繫。 這就需要構建“學習地圖”，將所學知識結構化。而實現這一目標的關鍵，在作者看來就是“大概念”。 何爲“大概念”？一是將課本中所學結論進行整合，形成所學結論的集合，結構化。二是課內所學結論的“上位概念”，即明確課內所學結論來自上層的什麼理論。前者保證了所學知識的結構化（結構化也有利於知識的遷移），後者保證了所學知識的高通路遷移。 利用大概念就打通了學科內，學科與學科之間，以及學科與生活的關聯。 過大概念教學強調要在情境中不斷給學生提供統合知識與技能來解決問題的機會，並在一次次解決問題的過程中加深對大概念的理解。 這就區別於傳統教學中的“拼圖思想”，即把一個複雜的概念分解成一個一個小知識和能力，企圖通過小知識和能力的學習，最後拼接成一個大的“地圖”，形成素養。這種沒有結構化知識，沒有大概念統領、提升的學習模式註定是失敗的。大概念學習，講究的是在一次次解決問題的過程中，使所學知識不斷整體的螺旋式上升，是爲“迭代邏輯”。 大概念就是需要大問題的引領。大問題是指向大概念需要持續討論的問題，或持續挑戰的任務。大概念教學一直在“具體——抽象——具體”之間反覆，並螺旋上升。與大概念教學相關的兩種思維方法：一是歸納法，二是演繹法。 三，寫在後面： 1，作者是一個教育學的博士，因此這本書是一個典型的理論派著作。書中可供參考和學習的教育學理論非常多，以上概括的只是自己認爲的核心。 2，也正因爲作者是教育學博士，導致本書理論性過強，具體的事例過弱、過少。 3，作者的意圖非常好，可以解決學校與生活之間的隔閡，但在中國考試不變，一切美好的願望，最終只能變成空想。 4，“專家盲點”是書中的一個概念——許多時候我們以爲很簡單的東西，但在學生看起來卻很難。什麼時候能真正從學生的角度考慮問題，設計教學，離成功也就不遠了。 5，本書遠沒有《追求理解的教學設計》（［美]格蘭特·威金斯(Grant Wiggins)，[美]傑伊·麥克泰格(Jay McTighe)）經典。雖然兩書在許多觀念上和寫作體例上，有很大的相同之處。

浙江大學教學理論與設計課程設計，讀起來很有啓發，就是還有四個小時要交單元設計，剛看完這本書。 還是得提前看啊，才發現前面的過程性作業和考試知識點都在這本書裏。。。 如果真想深入學習這門課，推薦上中國大學慕課和智慧樹學習，可以搜老師名字和大概念教學 以下是課程的一些筆記，希望可以對課程設計有所啓發。 1、單元結構模板 1.1望遠鏡思維： 單元與單元關聯（思維導圖 統整法）； 單元與學科的關聯（表格 統整法）； 跨學科（發散思維 統整法）； 單元與現實世界的關聯（統整法 跨學科素養和學科素養） 1.2放大鏡思維： 單元概念地圖（概念和觀念、案例、本質問題和大概念）； 單元的結構（串並聯型單元結構示例）； 單元的序列（創新型設計 據大概念進行整合；創設單元內鏈接；設計單元（時間）軸） 2、單元目標設計： 2.1找到提取路徑→分析羅盤法 自上而下：課程標準；教材分析；專家思維；概念派生 自下而上：生活價值；知能目標；學習難點；評價標準 繪製概念地圖（焦點、上位、案例；製作、修正）； 2.2撰寫單元目標 單元目標是預期學習結果和結構化的素養目標 學會遷移、理解意義、掌握技能（埃裏克森和蘭寧KUD模型） 素養目標類似技能維，更具有統合性 單元大概念不是單元主題論斷、高度概括、素養目標→概念焦點、理解深度、精煉準確 具體單元目標描述情感維、認知維、技能維的關鍵詞及其樣例 其他具體單元目標，雜七雜八難以概括 3.單元評價設計 真實性問題情境（情境、人物、任務） 最終評價任務：學習性評價（推進學習）、學習的評價（評定學習水平）、學習方式評價（學會元評價）（避免形成性評價和終結性評價在羅日葉評價意義軸和實施軸的混淆）→包含真實性問題情境 表現性任務：開放性（條件開放、資源開放、反饋開放）、複雜性（伍德組成複雜性、協調複雜性、動態複雜性）、限制性（“最優的和可行的”而不是“完美的、唯一的”）→（威金斯和麥克泰格：具有現實的意義、具有複雜的情境脈絡、有開放的學習環境） 評價量規設計：設計評價維度和評價權重（成果評價量規：遞進法、基準法）（認知評價量規：認知評價整體型量規遞進法示例） 4.單元過程設計：準備、建構、應用、反思 4.1準備要素：激發學習動機(學習意義、學習興趣)；明確學習方向（瞭解學情、單元概述、單元規劃） 單元概述：單元學習的意義、單元學習的安排、單元最終的任務、單元學習的評價 4.2建構要素：具體→抽象（範梅里恩伯爾和基爾希納結合方向與路向，構成了演繹-講解、演繹-探究、歸納-講解和歸納-探究的二維矩陣） 案例：真實性（不是僞情境）；典型性（具有代表性、針對學生可能誤解的點）；多樣化（正例反例；場景領域差異） 4.3應用要素：抽象→具體 作業設計：連續體（表現性任務、知識與技能測驗、思維導圖、個人意涵圖、概念地圖；長短、書面實踐、課內課外）；從易到難（逆向任務、補全任務、樣例任務、改造任務、自由任務、常見任務）；彈性（真實性問題情境的表現性任務、提供選項適應不同認知風格） 作業反饋：定位問題、反思原因、撰寫反饋→反饋要適度（容量適度、正反適度）適時（及時小步子反饋）→[與單元評價設計相結合] 4.4反思要素： 馬歇爾和弗倫奇的一系列反思活動：問題庫、共識圖、前後對比 設計本質問題→教會學生提出問題（設計提問支架）→本質問題運用（提問討論、再提問、再總結）

新瓶裝舊酒，不得不承認，教育學人創造新名詞的能力堪稱一絕。 優點是你可以在本書領略諸多高大上的詞彙，日後成爲“專家”也可以侃侃而談。 缺點嘛，懂的都懂。 另外挺適合相關學科的本科生閱讀，萬一期末考會考呢？ :-D

一口氣讀完，剛開始閱讀時，還是很有吸引力的，因爲它強調大概念是素養導向下教學改革的路徑，這對我來說是一個全新的認知。新教材的實施、新課標的使用，無不在告訴我們教育教學改革正進入深水區，而高考改革也是進行時，所以看到這樣的觀點，便有“投機取巧”“一勞永逸”的想法——是不是可以從本書窺見一些教學方法的“捷徑”。 可越往下讀便越無味，一引用太多，且基本上都是西方理論，杜威、威金斯、布魯納等等教育學的理論，多是介紹理論、羅列觀點，這些理論本來就難懂，作者在引用羅列的同時，很少有自己的闡釋，即自己的認識啊、觀點基本沒有；二案例太少，翻來覆去就是數學、語文、生物、物理的幾個案例，且都是小學、初中的，基本不涉及高中；三多是指出問題而沒有給出解決方案，如指出一些教師在設計書寫描述教學目標中存在的問題，但如何改善、提升則沒有給出建議；四理論性強，實踐性弱，這可以說是一本現階段教學改革新理念的集成著作，深度學習、真實性問題情境、跨學科整合、大單元教學、教學評價、學科核心素養等概念都有涉及，此外還有很多新概念，如高通路遷移、低通路遷移、良構問題劣構問題、理解的六個維度、認知維情感維技能維等等。 但無論怎樣，如果想快速感受教學改革新理念，是可以讀一讀的；同時如果想在教育教學理論上有所精進，也是可以讀一讀的，因爲這本書所引的文獻可以幫助我們快速查閱教育教學理論方面的書籍與論文。同時，本書關於教學目標的設計方面的內容也值得一讀，可以幫助一線教師在教學目標描寫方面得到啓示。

劉徽《大概念教學：素養導向的單元整體設計》本書介紹的一些教育思想或者說理論還是蠻好的，但感覺作者不像是在寫書，全書更像是一篇論文，而且研究對象就是文獻，整篇都在對一些中外學者的觀點進行羅列，評價。鮮有自己的觀點。比如對《追求理解的教學設計》的作者威金斯和麥克泰格的引用就不下幾十次（估計值）。其他的包括杜威，布魯納，埃裏克森，焦爾當，馬紮諾，珀金斯。。。。。。每次要拋出一個觀點時的慣用結構是： XX專家說。。。xx學者認爲。。。XX調查發現。。。xx實驗證明。。。綜合上述觀點，我們提出以下觀點。。。。 讓人看着就難受，作者想要表達的是看她這本書，需要先把她羅列的幾十個專家學者的著作先閱讀一遍？還是說，沒有這些觀點的支撐，她自己的觀點就站不住腳？ 其次，這本書的目標讀者應該是一線教師，又不是論文評委。 最後，邏輯不夠清晰，重點不明確，比如第四章《評價設計》，開篇巨大的篇幅在寫真實情景，每一章的小標題設置也讓人摸不着頭腦，突然來一句超大字號的，只是爲了強調。 以上是本書的一些缺點。 然後是優點，如果把這本書作爲大概念教學方面的指南的話。這本書就優點很多了。 1.多到眼花繚亂的先進理念，比如專家結論和專家思維，惰性知識，高通路遷移，劣構與良構的問題等等，個人很是喜歡。 2.拋出一個觀點前總有很多引用，其實也是一個優點，就是在某一點上對專家觀點的二次加工，對比分析，有利於讀者選擇自己心儀的觀點或專家深入研究，就像網購前上比價平臺看看。 3.如果把這本書看成一張索引表，那麼書後的參考文獻就是索引表的索引表，把你引向更廣闊的天地，或者更深的深淵。 4.在本書及其他相關書籍上看到對《追求理解的教學設計》大篇幅引用，更加確認這本書在教育改革這一領域的天花板地位。其實它最大的優勢在於上面介紹的方法更具可操作性。 5.最後吐槽本書的章節設置，用面向對象的話來說就是沒有做到高內聚低耦合。