什麼是教育

雅斯貝爾斯的《什麼是教育》首先打破了一種功利化的教育觀，明確指出知識灌輸並不等於教育。教育真正要做的是塑造一個完整的人，引導人去追問真理、美與善，而不是把人變成生產和消費的工具。在他看來，教育的本質是自由，是讓人成爲能夠自我行動、把自身當作目的的人，而不是被外部目標驅使的“可用之材”。這本書還穿梭於柏拉圖、孔子、洪堡等東西方思想之間，構建了一場跨越約兩千五百年的對話，讓讀者從不同傳統中重新審視現代教育。其教育哲學可以概括爲靈魂、當下與歷史的統一：知識只有與靈魂互動，才能真正滋養人的存在；人唯有活在當下，才能連接過去與未來；而教育讓人在變動的時代中保持內在的平和與堅定。書中也系統剖析了權威、民主與極權的關係，指出教育是民主社會的基石，而在極權環境中，教育要麼淪爲壓制自由的工具，要麼成爲捍衛人性的最後防線。

學習的痛苦之處在於，要在接受內容的同時，理解、懷疑、思考和聯結內容。看這本書的過程就是如此。但真正有價值的學習，不在於知識的記憶和重複，而在於經歷這種痛苦的過程，產生對事物本質的個體化思考，即“本己化”。 卡爾·雅斯貝爾斯，最初研究精神病學，後研究哲學。少年時期，雅斯貝爾斯就對哲學問題產生了興趣，並試圖和他的父親討論哲學問題，但並沒有從他的父親那裏得到回應。他從他的父母那裏接受了良好的教育，關於宗教、原則、經濟等。這些教育讓他對一些問題能進行嚴肅的思考。 什麼是教育？教育不是知識的傳授，那是培訓；不是灌輸教條和道理，那是規訓；不是讓被教育者重複自己的行爲，那是模仿；不是樹立榜樣，那是個人崇拜；不是排名淘汰，那是篩選。教育是對話。這種對話在兩個完全平等的靈魂之間進行。教育者或者被教育者拋出問題，雙方就此進行討論溝通，並表達闡述自己理解和思考，目的是爲了激發出對問題的更深層次的理解。這個過程首先必須經歷學習和思考，並充分引導自己的好奇心和冒險精神（面對痛苦和未知的勇氣）。耳提面命式的知識傳授，會養成被教育者的懶惰習性和對權威的崇拜，在被教育者眼裏，教育者成爲了權威，被教育者則對權威產生依賴，這種權威在整個教育體系的加持下會愈加強化。教育的目的，是產生本己化的靈魂。 被教育者應當具備怎樣的素質？對於被傳授的知識，被教育者應當具備懷疑一切的意識，包括道德條例、政治術語、公式法則等。在進行懷疑之前，被教育者應當被給予邏輯學的訓練，以更加高效地進行懷疑。教育者和被教育者的身份不是固定的，教育者同時也是被教育者。對每個個體而言，教育和被教育都在持續不斷地發生，這是“對話”所帶來的必然過程。被教育者應該對自身好奇心的喪失和對權威的服從保持警惕，並警惕自身成爲權威和用固化的知識泯滅他人的好奇心。對權威的服從根植於人性，並經過後天的規訓而被固化，這在東亞文化中尤其明顯。這是一種懶惰和膽怯，用現成的倫理和知識來逃避真實世界的複雜性和對其的思考，他們生活在知識構築的“虛擬空間”中，言論皆有引用，行爲皆有章程，理性在這個過程中逐步喪失了。 教育的目的是什麼？教育的目的是自我教育。雅斯貝爾斯認爲，自我教育是形成民主政治的必要條件。倫理道德、理性以及思考的意願都是不可灌輸的。在中國的學校，牆上都會懸掛張貼規訓標語，然而每一所學校所發生的事實似乎離這些標語很遙遠。在整個教育過程中，師生關係的等級明確，學生必須無條件尊師，但是老師卻可以無視學生的作爲獨立人的權利。這種情況並沒有隨着技術進步和經濟發展改善。韓愈在《師說》中“聞道有先後，術業有專攻”的闡述涉及了這一問題，但並沒有從本質上進一步探究（中國先賢們的論述普遍停留於表觀的“術”而缺乏“道”理）。完成教育的條件包括：好奇心、冒險精神、懷疑批判一切的意識、承受痛苦的毅力（反抗懶惰）。真正的個人意識產生於深刻的思考之後，初期的模仿只是暫時的（若停留於模仿可持續一生）。孔子說：“學而不思則罔。”學習是記憶和理解的過程，這個過程有可能是快樂的，而運用則更加快樂（比如解題或者工程實踐），但是思考往往帶來痛苦，因爲思考面對的是深究、重構、懷疑、反叛，需要在對事物的認知極限處（邊緣）向外探索，那種獲得和理解的快樂將被打破，重新進入迷惑的狀態，這個過程有時候通過運用經驗會輕鬆一點，但在缺乏經驗支撐甚至主動放棄經驗的時候就會讓人倍感痛苦。在經歷深刻而痛苦的思考之後，人會形成自我意識，並具備自我教育的能力。陸九淵有言：“學苟知本，六經皆我註腳。”教育，是以自我爲中心的。 應試的問題是什麼？應試是對教育的極大的簡化和片面抽象。學生學得並非太多，而是太少，同樣，學生花在學習和思考上的時間也太少。在這樣的教育下，一個固定的教學模式是：講授知識點 — 講解基於知識點的例題 — 學生解題 — 糾錯，並不斷重複這個過程，直到學生可以熟練地應付考試。一個普遍情況是，在經歷了高考或者研究生考試後，學生就忘記了自己所學的東西，甚至完全沒有印象。他們對知識只是暫時性地學習和應用。“用不到就忘了”的真正原因是沒有對本質問題進行深入思考，知識之間也並未真正聯結成體系，只是散在的孤島。 如何解決？把學校教育作爲家庭教育的補充。中國目前的學校教育模式在可以預見的未來都不會有質的改變：一方面是制度和傳統的慣性巨大；另一方面是學生和教師的身份轉變過程中，作爲教育行爲構成主體的人無所改變。家長需要覺醒並先行自我教育爲可以承擔這一職責的人。 爲了應對應試的片面性，曾經有一個“素質教育”的概念被提出（如今已銷聲匿跡），卻因爲試驗者在應試培訓上的投入不足而導致應試結果差。“素質教育”被理解爲“快樂教育”，這是對教育的極大誤解，如前所述，思考必然伴隨痛苦，快樂無從談起。對知識的深刻理解可以覆蓋應試（應試作爲其微不足道的一個結果），教育本身的投入比純粹應試要大得多，被教育者只會更累，而非更輕鬆。須知，對人的塑造絕非易事。

自由的正當性完全來自約束自身的力量。 對話是通向真理和自我存在的道路。對話是思想本身之實現。 活在當下，既不在過去也不在未來失去自我。當過去和未來不能揚起當下的風帆之時，就會使其墮落腐敗。 一旦沒有爲自由冒險的膽量，就沒有自身獨立思考的可能性之源頭。 放棄自身就是沉淪。計劃的必要性和通盤計劃的災難性。 當人們不可避免地被束縛在下一個目標上，那麼就沒有給人類留下審視生命整體的餘地。 “教育”一詞，始見於《孟子·盡心上》：“君子有三樂，而王天下不與存焉。父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧於天，俯不怍於人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。” 許慎在《說文解字》中解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養子使作善也”。從19世紀末20世紀初開始，“教育”才成爲常用詞。 教育只是爲了讓人們爲工作世界(die Arbeitswelt)做準備嗎？難道只是爲了將孩子培訓成有紀律的勞動者嗎？還是說，在我們孩子的教育中存在更爲利害攸關的事情嗎？雅思貝爾斯的問題“什麼是教育”是圍繞着“教育能夠和應該完成什麼”展開的。 雅思貝爾斯對“什麼是教育”這一問題的回答之所以至關重要，首先是因爲作爲一個自由的、行動着的、使自身成爲目的之人格的人，與爲了實現從外部強加給他的某一目的而被培養、被謀制的人是相互反襯的。將人作爲活生生的、社會性的和歷史性的存在者（只有在對人的可謀制性和可計劃性的限制體驗中才能贏獲自身，並且只能以這種方式實存）的雅思貝爾斯“教育哲學”，與某種現代的、以可計劃性和可用性爲導向的、作爲生產者和消費者的人類（作爲動物的人必須通過教育從而被培訓成一名勞動者）之表象相互反襯。……因此，一門經驗性的教育科學變得非常重要，它不像雅思貝爾斯那樣強調教育可計劃性的侷限性，而是把計劃性和培訓放在中心位置。雅思貝爾斯關於人類自身——人類自由——教育之構想，對蘇格拉底式教育的思索和對教育與愛的關係的思考被排擠壓迫，部分地被忽視，因爲它們不能與這些可計劃性的經濟上的強迫相結合。 作爲教育者，我鳥瞰他人的處境與靈魂，我作爲有優勢者而高人一等，我擁有權力，不能徹底地敞開心扉，有計劃而不告知此計劃所針對的人。教育關係是人類此在(Dasein)（經由人的年齡、塑造和素質之差異）中的一種不可避免的關係，在這種關係中，愛可以產生作用，但即使沒有愛也能獲得成果，而通過沒有愛的活動所能獲得的東西是機械的、貧乏的、無生命的。 我們靠已經成爲習慣的過往而生，習慣是我們存在的廣泛基礎，沒有習慣，我們的精神今後每一次進步都變得不可能。某種當下無意識的思想之內在聯繫承載着有意識的思想。 在平和的環境下，生活需要人們堅持這樣的習慣，無論它意味着什麼。但在這裏，這樣做也是人類的自我欺騙。……在純然的習慣中，人們只會喪失自身。但即便如此，習慣仍然是意念連續性的可靠而不可缺少的手段。人不能每時每刻都從本源出發在處境中創造新的生活。因此，各種習慣之集合被權威合法化，作爲決斷之規則，作爲習俗、行爲、態度之形式。 無論憲法是民主的還是貴族的，抑或專制的，當前狀況的虛假性都不能通過重大的政治行動來消除。每一項改進的前提是個人通過教育自身而獲得教育，以認識（同時也是內在行動）方式和認知（同時也是美德）方式來使人類尚被隱藏的實質被喚醒至現實中。成爲正直的人，同時也會成爲正直的公民。 在這三種教育中，敬畏都佔據着統治地位。在學院式教育的情況下，按照等級順序存在的傳統是其頂峯；在師傅式教育的情況下，師傅的人格是其頂峯；在蘇格拉底式教育的情況下，無窮盡的精神是其頂峯，人以這樣的精神在超越者(Transzendenz)面前肩負起責任地生存。 在人類可能性的明光之中，蘇格拉底總把他者與自己置於同樣的層面上。他也無法意願自己變得更年輕。蘇格拉底不直接給予，而是引導學生。當他讓貌似知道的人意識到自己其實是無知的，從而讓他自己找到真正的知識，那麼，人們就會從令人驚異的深幽中獲得他們實際上已經知道，卻自以爲不知道的知識。因此，可以這麼說：每個人都必須從自己的內心深處尋找認識，它不能像商品一樣被轉讓，只能被喚醒。當認識產生了，那麼它就是對過往所知之物的回憶。 這是蘇格拉底思想上固有的東西：他把批判推向了極致，卻又不斷地生活在一種絕對的機所(Instanz)之下，這種機所可以稱爲真、善、理，它意味着某種思考者的絕對責任。通過思想，被蘇格拉底觸動的人變成了另一個人。這種思想將獨立性賦予在與萬物相依的人身上。在思想中，我們人類獲得了自己的最高的可能性，但通過思想，我們也陷入虛無之中。思想只有在自身內部包含了通過思想而變得具有當下性的東西時纔是真理，從而多於思想本身。 在這裏，理性在傳授中戛然而止的地方，理解的正確性不能通過理性的論證來強求。在深刻的反諷中，是對真正意義上的真實之物的關心。反諷理應是爲了把我們從客觀認知、作品、形式中的“賦予真理”這樣的荒謬中拯救出來，這些反諷是精彩的，然而一旦我們把它們當作是絕對的，那麼它們就會變得不真實。 如果把知識分爲擁有並支配某種東西的現行知識和賦予這種現行知識以意義的原初知識，那麼，這兩種知識形式的可教性和可傳授性是不一樣的。數學、天文、醫學知識、手工能力的內容，在簡單的、直接的傳授中都是可以教的，但是，在它們身上的真理是什麼，正當的真理（一切可教的知識和生命的完整意義都來於此，其尺度不是人，毋寧說，它是人類的尺度）又是怎樣可傳授與可教的呢？ 柏拉圖在第七封信中談到了真理的傳授：“它（真理）與其他教學材料不同：它無法用語言來表達，毋寧說，它是從持存的、致力於客體的科學交流中，以及從相應的生活共同體中突然在靈魂中出現並滋養自身，它就像火花點燃所放出的光一樣。” 本真傳授只發生在人與人之間。它不適用於每個人，而是傳授者選擇那些善於接受的靈魂；在那裏，邏各斯(Logos)寫進了學習者的靈魂之中，以便其有能力幫助自身、以一種認知的方式交談和保持沉默。這樣的靈魂攜帶的是“種子”，而不是書面作品。 對話唯一的目標是對真理的思考。就此而言，第一步總是從對理性規定的，但急劇展開的、有限的立場之執着性中解放出來；之後，在純然知性中出現一種懷疑論；最後，人們經由充分塑造過的知性，從更高的來源處接受無條件的真實之物、內涵和引導。 在間接傳授中，真理變得可感受，即在客體性的媒介中作爲歷史例外的主體性自行開顯出來。這一真理與人類密不可分，它在人類身上成爲具有確定性的東西；它永遠不會是同一的，毋寧說，它只能以一種轉變的方式被本己化，作爲對其自身展開的一種喚醒。 我將直接傳授的事物視爲一種恆定不變的內容，我認爲，直接傳授之物就是每個人都能贊同地理解並能佔有的相同的事物。思想者自身是無關要緊、漠然無殊的(gleichgültig)。這種事物本身是有效的。然而，如果該事物是這樣的：它不是作爲一個被普遍認知的對象存在，而只是與思想者的本質合一，那麼它只能以這樣一種方式被傳達，即思想者作爲他自身在場，用所思的真理來自行改造其自身。由於這是他的自由實存的行動，他便不能把真理作爲脫離他自身的內容來認知。在言說中，不可言說的本真之物通過直接的形式只能間接地讓他人感受到、被照燭着、被觸及。 通過理性的引導，我們把握了在我們的個別處境中不可或缺的個別計劃與在某種無法達到的整體中的通盤計劃之間的關鍵區別，也把握了在人類可及空間中的鼓舞人心的自由活動和在虛構空間中的狂熱活動之間的關鍵區別。 在許多方面最終將我們的整個存在拖入了不必要的、不當的必然發展性中的計劃也變得令人難以承受。因爲它不滿足於現實的、必然的可計劃之物，它抹消了自由。 理性是發生在一切意願之本源深處的決斷。當我們在與向我們攀談的歷史上的偉人打交道時，理性被喚醒。理性是要在隱性人羣(Menschen der Verborgenheit)中被感知的，隱性人羣也是如今人類團結之真實根基，也是如今我們的（不會完全消解爲實存的無政府狀態，然後成爲極權主義的）狀況之真實根基。 當計劃和認知不是在統攝性的領導之下的手段，而是不由自主地成爲了目的本身，那麼在這裏，教育就轉變成了馴獸般的訓練，人類也被功能化了，人類之繁榮塌縮成僅是生命能量的狀態是可能發生的，即某種在極權主義中才能理解和完善其意義的過程是可能發生的。 在這樣一個地方，人類必定會將自己解放，並投入自身的機會中，那這裏就是所有計劃和謀制的邊界。在這裏，當目的性意欲被幹擾或破壞，那麼他所能實現的東西本質上是不可預測的。它［能實現的東西］從明日世界迎來，它令人驚訝，直接而又令人傾倒，在一切技術的彼岸，也在一切技術之先，將技術本身閉鎖於自身之中。 將一個人與他人聯繫在一起的紐帶，比如說“愛”。“朋友”一詞在西方語言中，詞幹部分就是“愛”的意思，Freunde、friend對應着Frija，梵文佛教用語Prija（愛念）與Frija也是同源詞。拉丁語系amicus、amico、amigo對應的是Amor（丘比特的別名）。20世紀以後，一些學者認爲Amo ergo sum（我愛故我在）應該代替Cogito ergo sum（我思故我在）。 人只有通過諸種紐帶才能贏獲命運，不是通過那些強制性紐帶（在人們軟弱無力之時，它們作爲外來力量），毋寧說，是通過攥住它們，使其成爲自身的紐帶，人們以此獲得自己的命運。這些紐帶將人的此在維繫在一起，以至於其不會任意地瓦解，併成爲其可能實存的現實。 爾後，記憶向他展示了他不可消除的根本，向未來展示了某種空間，在這個空間中他被要求對當下的行動負責。生命變得完整，但並非是命定的（那種完整）。它有自身的年齡，自身的現實，自身的完善，自身的可能性。自身存在是作爲某種意欲變得完整的生命的，而作爲這種生命唯有憑依對自身有效的紐帶。 我們怎樣與歷史共存？——我們這個時代的歷史性知識和獲得最廣泛信息的可能性比以往任何時候都大。……誠然，我們本質上生活在歷史傳統（我們起源於它）中，並面向一個我們想要去服務的未來。但是，如果僅僅通過堅持和重複過去，甚至僅僅通過關於過去的、可被人們理解的那些知識，以及通過服務未來，通過出賣過去之物和未來之物，那麼，這樣一來我便不再是本真的。我的行動和存在並不因爲被後人知道和記住纔有價值。服務、奉獻、紀念和後世影響，這一切本身就是表象，它們可以是現實的、真實的，但不能作爲最終的證明。 一切表象的東西，一切已知的和成爲目的的東西，過去的東西和未來的東西，它們都將成爲每一個歷史上的當下之物的維度，這種維度是永恆的語言。它屬於當下本身，它即當下本身。 未來是本真的存在。當下的生活唯有在服務於未來時纔有意義。這種未來正在生成(Werden)，我爲了它的生成而活，這給予了我某種自我意識的反射，這種意識來自我從未成爲的，但總有一天會成爲的存在。但我認爲我爲之而活的東西，事實上永遠不會存在。我生活在對某種未來的幻想中，這種未來將會再次成爲指向未來的當下，直到人類世界的隕落，一切戛然而止，歸於寂滅。 教育是特定社會形態在傳統中世代保持自身的方式。因此，隨着社會變革，教育也在變化，並且首先就是嘗試革新教育學的諸種問題。這也是爲什麼對教育的思考會延伸到國家和社會，如在柏拉圖對國家的設計中，他允許國家和教育組織合併成一個龐大的單位。教育將個體塑造成整體中的一員，而整體是教育個體的手段。 任何民主都需要共同教育，因爲沒有什麼比同等的教育更能爲人類創造一個共同體的基礎。 教育之危機 當實體變得可疑，信仰變得不確定之時，人們便有意識地追問教育的目的。 在實體變得可疑的情況下，教育被形式化了。敬畏是通過作爲社會上層階級手段的某種公開的祕密，通過對個人權威和盲目服從的要求來維持的。空洞的“履行職責”取代了某種涵括實體的有紀律的工作。虛妄的功利心（它把認可和審查作爲最終目標）取代了爲取得最好成果而產生的鬥志。人們僅學到一些可能有用的東西，而無法成長爲一個實質性的完人。理想狀態下對人的塑造被取代了，留下的只有可能將被再次遺忘的知識，這樣是爲了通過考試，從而給教育提供書面證明。 由於沒有整體的支持，這種個人奉獻也是無力的。我們的處境的性質似乎（再一次）是對實質性教育的分解，這有助於進行無休止的教學實驗，分解成諸多無關緊要的可能性，使人們面對具有虛假性的不可言說之物時直言不諱。人們做出了嘗試，並且內容、目的和方法在極短的時間內被改變，就好像被贏獲的人之自由在虛無的空洞自由中放棄了自身。在一個連自身都不能信任的時代關注教育，教育在這裏似乎是從虛無中冒出來的。 當多數人抵制有天賦之人也應被給予的正義時，民主就會威脅到自身。因爲如果民主不允許最優秀的人出現在所有的任務和生活領域中，在人類的所有可能性中顯示他們的價值，從而削弱整體的自我主張的強度，那麼它就走上了自掘墳墓之路。 教育的使命 a.科學和塑造：在談到塑造之迫切和促進科學之必要時，有必要把科學培訓從塑造中區分出來：前者從技術層面看，對當今生活而言是必需的，後者能夠引領和滿足生活。科學是專門的，它們教的是一種特定技能。它們必須在所有公民的此在中找到一個不可缺少的位置。我們因此成爲有學問的勞動者。 b.自由和權威：教育幫助人在自由中生成自身，而不是馴化人。它求助於自由，而不是求助於人類學上的自然之實在性。它用在自由中獲得的內容來滿足自己。它作爲權威教育是失敗的。 c.教學和學習：針對傾向性、對此在的直接慾望、精神渙散的嚴格的精神工作，紀律是不可避免的。它是反對作爲虛假自由的任意性的一個要素。教育的日常性要求不間斷的實踐，否則就只有空談和欺騙。實踐是偉大之物變得可見及有效的先決條件，是塑造以及獲得專業知識和技能的必要條件。 d.內容：我們可以推崇和把握填補了我們的理念、思想、衝動空間的精神內容，這就是爲何人之所以爲人。通過人的主動把握，內容就能滲透進文學和藝術作品，從而經由書本進入靈魂。 e.歷史：作爲教育的一個因素，它是不可缺少的。歷史融入人類自身的起源中，也融入人民的生活中。我們能夠理解人類所做的、經歷的、看到的和創造的東西。 雖然理解與被理解之物的實存性判斷相互維繫在一起，但錯誤的是，被理解爲“歷史”的一切也已經被認爲是完全合理的。一切都很好，或者既不好又不壞。“理解一切意味着寬恕一切。” 在事實和可理解之物中認識歷史，那麼看透我們的道德—政治狀況，實現最偉大之事就並非鐵樹開花，這點今昔無異。歷史照亮了當下，不僅顯示出了過去的和永不重現的東西，還顯示出了那些持存的東西。 人們必須看看他們在不同的教育方式下會變成什麼樣子，以便他們繼續學習，不過永遠不知道他們自身最終能成爲什麼。教育之勇氣是基於對仍在休眠的尚未喚醒的可能性的信任。 一旦置於被允許變得有人文精神的處境下，他不應該再要求任何外在的東西，唯有對自身的責任。人類頭等重要的是：人類不是固定的物種，不像動物一樣不可改變，不論可否被利用，毋寧說，人類一直處在生成的過程中，充滿了隱微着的可能性。 權威曾是受信任的約束形式；它給予不確定性以準則，並將個人與存在意識聯繫起來。在19世紀，這種權威形式最後在批評的烈焰中融化了。其結果是，一方面，現代的此在有了自身的犬儒主義，面對大大小小的卑劣之事，人們聳聳肩，不以爲然；另一方面，對忠誠的約束之堅石彷彿消失了一般，失去了人文精神的軟弱的人性，用不流血的理想爲最悲慘和最具偶然性的人辯護。經由科學去魅之後，我們實際上意識到了世界的去神化，沒有任何自由之法則再被稱爲堅不可摧的，在其位置上，只剩下秩序、參與謀制、不干涉。但沒有任何一種意欲可以再次創造真正的權威。只有非自由的暴力會取代它。能夠取代它的東西必須從一個新的起源出發變爲現實之物。 只有技術時代，只有這樣的時代，才能侵擾整個權威世界。自“普羅米修斯時代”開始，人們就可以想象到這種侵略性。我們正處於其中。 權力的產生是針對任一特定權威的。從歷史上看，它發生在產生這一權威本身的低谷。當它僵化了，不再靠信仰生活，最後靠純粹的暴力來維持時，權威就會與權力交鋒。 當時權威沒有將理性包含在自身之中，而是站在它的對立面，沒有鼓勵理性的成長，而是限制了它，那麼在任何時候，抗衡的力量都來自理性對權威的對抗。然後，權威強迫地激發了“知性的犧牲”的內在暴力性。原初的權威通過體驗（以包羅萬象的整體的充足性）個人的意志，保留了以順服爲前提的自由。然而，後來，權威在效力的形式上鞏固自身，通過排除那些不服從者而界定自身。它通過脅迫來保證自己不受偏差性和新的有生力量的影響。權威在精神上已經死亡了。 唯有經由權威，自由——與任意性相區別——才存在。唯有通過在約束性中的自由，權威才存在。 這種在歷史中沉浸的自由，在羣衆的現實中與精神力量的權威存在相維繫。自由和權威之間的張力是這樣的：如果沒有彼此，它們就會失去自身；自由會變成混亂，權威會變成專制。 因爲即使面對最偉大的人物，每個人也都應該成爲自己。權威是真實的，但不是絕對的。 在語言中的人經由語言被徹底顛倒。人類用語言贏獲了一個世界，但隨後，語言如同一個獨立的世界般將自身置於人與存在之間。人類在（經由語言的）辛勞中曾爲自身謀制的事物，在後來人的口中作爲簡化的方便使用的語詞，甚至作爲不再能被理解的文字而持存。原本深刻表達的東西變爲一些具有實用性的東西。人們被大量空洞和顛倒的語言所佔據：他們讓自己被這種語言所引導，而不是本真之物；他們獲得的教育是語言能力，而不是事實能力；是言語的堆積，而不是對他們的本質的塑形。其此在的原始的、未被照亮的種種現實在言語中被戴上面紗，而非開顯。這種經由語言產生的假象作爲某種非本真之物，導致尚存的現實束手無策地瓦解，陷入混亂。 科學態度不僅促進了對有限之物的認知，還是一種通向理性的塑造。 大學其原則是：深思熟慮地發展所有工具和可能性，一直引導至極限，但在所有具有決定性的行動和信念中讓學習者回歸自身，回到自己的某種責任上，這種責任通過認識進入了就意義而言最敞亮的意識中。大學要求無所顧忌的求知慾。首創性以個人獨立性爲目的，因爲認識(Erkennen)唯有通過獨立的首造性纔是可能。首創性不認識其範圍內的權威，它只尊重擁有無限形態的真理，那種所有人都在尋求，卻沒人能最終佔據的真理。 人類存在(Der Mensch ist)不是通過什麼心理學上和生物學上的東西，人類之存在恰恰是通過於他而言成爲客體的精神世界。精神世界是從人類身上產生的，也是賦予人類的。因此，在所有的教育中重要的是教育內涵與教育內容，通過它們，人類變得可被把握［塑造之內容(Bildungsinhalt)由於一種誤解應該被避免使用，在古典時代還沒有這種誤解，在古希臘語Paideia（教育，塑造）中也沒有這種誤解］。心理學和社會學認識絲毫不能決定教育內容。教育內涵也不能由我們這個時代的意識決定。 教育必須在人類超越其時代的地方具有本源和意義。教育的根基決不能是人類的形象，無論這個形象多麼偉大。這一偉大形象在其他人類形象中凸顯出來。但人類是什麼，我們永遠不會知道。沒有某個人的形象能展示人類本身。爲了成爲人，我們萬萬不可把自己束縛在任何一種人類形象之上。 原文爲Sapere aude，是一句拉丁語諺語，通常被翻譯爲：敢於求知。它關聯於康德。在康德1784年的文章《什麼是啓蒙？》中宣佈這是啓蒙運動的指導性語詞：“要有勇氣使用自己的知性！”

雅思貝爾斯的問題“什麼是教育”，我們很多時候也在思考“什麼是教育”？看過幾章，我想到的中外教育的區別，想到的是我們的教育能夠和應該完成什麼？

人們是在一種模糊與雜亂無章中畫出某些線條去進行界定的，而這種模糊與雜亂無章實際上不斷地自行變化，

值得一讀，很有教育情懷的教育著作，最早閱讀慾望是源於他的一句經典的話：Education is a tree shaking a tree, a cloud to promote a cloud, a soul awaken another soul. 教育的本質意味着：一棵樹搖動另一棵樹，一朵雲推動另一朵雲，一個靈魂喚醒另一個靈魂。 教育的根本任務是關注人的精神世界，教育的根本法則應該是像雲朵推動雲朵一樣地靠人的精神力量去影響他人的心靈，促進他精神力量的健康成長。 教育就是喚醒每個學生個體，讓其發現自己，認識自己，成爲自己。

《什麼是教育》是德國哲學家卡爾、雅思貝爾斯關於教育的一部著作。 作者首先對教育的反思進行了論敘 一，＂作爲教育者，我鳥瞰他人的處境與靈魂，我作爲有優勢者而高人一等，我擁有權力，不能徹底地敞開心扉，有計劃而不告知此計劃所針對的人。＂ ＂在這種教育關係中，愛可以產生作用，但即使沒有愛也能獲得成果，而通過沒有愛的活動所能獲得的東西是機械的、貧乏的、無生命的。被愛圍繞着的理解是提升教育者與被教育者雙方價值的要素，但一旦應用就會立刻阻擾愛的教育不是其手段。＂ ＂他意識到自己的命運在很大程度上取決於他自身。他覺得這取決於日常生活方式，取決於每時每刻和每一次靈魂的悸動。無論是服從於師傅，還是自我教育，抑或在與志同道合者那充滿愛與爭論的交流中，年輕人總歸是要接受教育的。＂ 這幾段話可以說是全書的總綱。 我個人理解就是教育者始終是俯視被教育者，自詡是＂人類靈魂工程師＂，當然全社會也希望教育者是真正的＂靈魂工程師＂。對於教育方式的愛與不愛，接受教育是必須的。教育者往往以愛的招牌去宣傳，但真正做起來或者是虎鬥蛇尾或者是變了味道。當然我們也不能狹義的認爲這裏所講的教育就是學校，而是全社會的教育思考。 二、論述教育三種方式 一是馴化式，二是教育式，三是精神內涵式。第三應該是教育的高級階段。在讀到這段時，也看到了書友的評論，可能是一個學生，認爲現在接受父母和學校的教育就是一種馴化式的。我們的教育也確實存在着這種問題。或怒爾哈斥或甜言蜜語，就是胡蘿蔔加大棒。 對於＂塑形“我有了一個新的認識，過去我們總講塑造什麼什麼接班人，塑造什麼什麼形象等。讀此書使我理解了塑造是一個生產產品過程，塑造的東西基本上是沒有生命力的。我爲什麼要說基本呢？隨着科技的發展，克隆動物、機器人已經出現，以後也可能會有克隆人的出現。就這樣，克隆動物與克隆人是有區別的，克隆人必須具有人的基本特徵方稱爲人。 就目前來講，我們的教育方式多是馴化式。過去，我所在的某公司，搞微笑服務和13步加油曲等等，讓員工練微笑練操作步驟，管理層就是想讓員工成爲馴服工具，還美其名曰是規範化管理。在實際操作中，司機調侃的說你別笑了，笑的嚇人，哪來那麼多羅嗦，趕快給我加油。後來這項工作要求也是不了了之。這是不是說沒有精神內涵的東西，是沒有生命力的，是長久不了的。 還有一點讓我感觸很深的事情，就是在去西藏的路上，藏民的磕長頭，一步一個頭，一直磕到布達拉宮。拋開意識形態講，這不就是精神內涵，信仰的力量嗎？不也是藏傳佛教潛移默化教育成功的案例嗎？ 今天先說到這裏，讀書與思考同時進行，應該是一種好的讀書方法吧。尤其對我這個老年人，讀後忘前，這樣雖然讀的慢，但會記的牢。 好書一本，強力推薦。

訂閱許久突然上架，驚喜之餘走馬觀花再閱讀一遍。對雅思貝爾斯的最初印象是那句話。然而本書也確實沒有，查閱之後才發現可能是誤傳，但其中的觀點也算是切中肯綮了。 育人爲先，教學在後，兩者又相互促進。 精神成長在先，科學獲知在後，兩者又互相協調。 “教育是人靈魂的教育，而非理智認識和知識的堆積。”畢竟育本身就有涵養、孕育的意味，這是二字的重心。對於靈魂之比喻，我也深有共鳴:多年以後，我們回顧學生時代，那些印象深刻的可能並非科學知識，而是某些儀式，某些心情，某些精彩的瞬間，這便是情感的觸動，靈魂的教育，也相對持久。 雅斯貝爾斯在對待師生關係上是推崇蘇格拉底式的教育的，他認爲“教育並不是有知者引領無知者，而是人們攜手走向自我，從而將真理向他們敞開。”從與人相處的學問來說，關係的平等更有利於促進相互喚醒，教學相長應如是。 驚喜的是對孔子也有諸多引用和解讀。畢竟兩者都是咱們啓發式教學的鼻祖了。 最後是關於哲學，似乎很多教育家都繞不開這個話題。也許是他們共通的“迷失中找尋自身”的特點吧。巧合的是，最近跟友人聊到在煩惱焦慮時也許可以靜下心來讀讀哲學。

愛的理解是提升師生雙方價值的因素，只有保持無盡的追問和開放的態度，以謙和的目光看待他人，愛才有可能實現。 一切教育的關鍵在於教學內容的選擇，以及將學生引向事物本源的方式。教育關注的是，如何調動並實現人的潛能，如何使內在靈性與可能性充分地生成，換言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。正是通過教育，人們出於天資或是決心而成爲貴族或大衆。一個人若只是將自己侷限於純粹的知識，即使他學識出衆，他的靈魂也是不健全的。對精神內涵懷有熱切渴望的人也會學習、求知，但學習和知識對他來說只是第二位的。教育只是強迫學習，這種觀念常常佔據主流地位。因爲人們相信，學識會在日後爲學習者的靈魂注人生氣，並使他逐漸接近知識背後的精神內涵。即便學習者一時末能理解他所獲得的知識，有朝一日他終會理解。就如人們初讀路德的宗教小冊子時未解其深意，但久而久之，耳濡目染，便也不知不覺地接受了信仰內容。 然而，這種對強迫的盲目信任只不過是自欺欺人。只有導向自我克服的強迫纔會對教育產生作用，其他任何一種外在強迫都不具有教育作用，反而只會將學生引向對世俗實用的追求。在學習中，唯有被靈魂接納的事物才能成爲自身的財富，其他的一切都仍停留在心靈之外，無法獲得真正的理解。 所以教育的旅行又豈是止步於學校教育的師生站臺，人際關係中所有的互動都是互相教育。朋友、夫妻、戀人、親子、同事…人世間一切關係，如若都能保持無盡的追問和開放平等的態度，以謙和的目光看待他人，不汲汲於權威，不自戀於虛長几歲，放下傲慢、我執與偏見，我相信這樣的格物方式才能真正走進彼此的靈魂吧。

我不太想推薦這本好書 教育的本質都是感染，是“一朵雲推動另一朵雲，一棵樹搖動另一棵樹，一個靈魂喚醒另一個靈魂”。 因爲這句話纔讀的這本書，但我並未在原著中發現這句話，可還是花了17個小時啃了下來的，合上書本，揮之不去的不是嚴密的理論框架，而是那些散落在字裏行間的追問——關於教育究竟爲何，關於我們如何在“被塑造”與“自我生成”之間找到平衡，關於那些被我們習以爲常的教育模式背後，是否早已偏離了本體爲“人”的核心。這本書像一面棱鏡，既折射出西方教育哲學的深邃之光，也映照出我們對當下教育現實的觀察與反思；它沒有給出標準答案，卻讓我在咀嚼中，逐漸觸摸到一種更本真的教育姿態：教育不是灌輸，而是喚醒；不是控制，而是對話；不是向外追逐“正確”，而是向內生長“本己”。 一、家庭：教育的原初土壤——“真誠與忠實”的無聲滋養 雅斯貝爾斯在書中並未系統論述家庭教育，但那些關於父母言行的片段，卻像一把鑰匙，打開了理解其教育觀根源的門。他出身優渥，卻並非我們認爲“放養”的簡單標籤所能概括：父親尊重他的求知慾（甚至爲保護他借閱斯賓諾莎等“危險書籍”與圖書館交涉），引導他“選擇真正讓自己滿意的職業”。 母親則以“超脫世俗的晴朗”成爲家庭的“最後庇護所”，用勇氣與穩定爲孩子提供情感託底。這種教育不是刻意的訓導，而是“通過並非刻意用心的榜樣發生的”——父母的真誠、忠實、對原則的堅守，以及對孩子靈魂的認真對待，構成了最樸素也最深刻的教育場域。 這讓我想起紀伯倫的詩：“你可以給予他們的是你的愛，卻不是你的想法；你可以庇護的是他們的身體，卻不是他們的靈魂。”雅斯貝爾斯父母的智慧，恰恰在於他們懂得：真正的教育，始於對“人”的尊重——尊重孩子的思想獨立，尊重其靈魂的自由生長。這種“不言之教”，遠比任何規訓都更有力量。反觀當下，許多家庭雖物質豐裕，卻常陷入“過度干預”或“功利引導”的誤區：用“爲你好”的名義替孩子規劃人生，用“標準答案”的框架束縛其好奇心，最終讓教育淪爲“塑造符合期待的產品”，而非“喚醒獨特的靈魂”。 二、教育的本質：對話與喚醒——“一朵雲推動另一朵雲”的本真樣態 書中沒有直接出現那句經典原話，但雅斯貝爾斯的核心觀點與之高度契合。他尖銳批判了教育的弊病，提出了教育的本真，是對話，是碰撞，是喚醒，是思考與體驗，生成屬於自己的“本己化靈魂”。 他強調：“教育的目的不是培養有紀律的勞動者，而是塑造能夠自我教育的自由人。”自我教育的本質，是個體在好奇心、懷疑精神與承受痛苦的毅力的驅動下，突破對權威的盲從、對現成知識的依賴，最終形成獨立的判斷與思考能力。這種過程必然伴隨痛苦——因爲思考意味着打破認知邊界，在“迷惑與重構”中直面真實的複雜性。但唯有經歷這種痛苦，人才能從“模仿”走向“本真”，從“被塑造”走向“自我生成”。 這很難不讓讀者反思我們教育中的諸多矛盾：爲何學生能熟練應對考試卻喪失對知識的好奇？爲何課堂上的“標準答案”比“提問”更受鼓勵？爲何師生關係常被等級固化，而非平等對話？雅斯貝爾斯的答案是：當教育淪爲“灌輸”與“規訓”，它便背離了“人”的本質；而真正的教育，必須發生在“兩個自由靈魂的相遇”中——教育者不是權威的代言人，而是對話的參與者；被教育者不是被填充的容器，而是主動探索的主體。 三、現實的鏡像：應試的簡化與自我的覺醒——“我們無法站在岸上指責河流” 書中對教育異化的批判，在當下語境中愈發清晰，應試教育到底是社會需要還是人的發展的需要？是爲了生產大量標準化千斤頂零件，還是培養具有創造性的未來生產力：應試教育將學習簡化爲知識的機械循環，學生記住的是碎片化的信息，失去的是對知識本質的思考；我們的老師總會問“還有什麼問題嗎”，學生們幾乎從來都不會再提問了，但真的沒有問題嗎，還是他們不知道思考導致沒有問題。學校牆上張貼的“求真”“創新”標語，常與課堂上的“服從”“得分”實踐形成荒誕對比；師生關係的等級固化，讓學生不敢質疑，讓教師困於“權威維護者”的角色……這些現象並非中國獨有，但我們在技術進步與經濟發展的浪潮中，似乎仍未找到破解之道。 而且，這種反思很大程度會有隔岸觀火的陷阱，拿西方的手術刀戳我們的穴位，很難有好效果。河這邊的蒲公英喜歡河對岸的環境，他無法拔根而去，他想借助風力把種子潑灑到對岸，這也未嘗不可，但他絕對無法站在這邊說那邊就一定好，這是脫離實際的，是站着說話不腰疼。任何簡單問題到了我們的國家都會變得不那麼簡單，能夠做到今天這一步已經很不容易了，還有發展的空間嗎？當然有，空間大了去了，只不過需要在走好當下一步的前提下，才能把下一步看的稍微清楚一點。就像“短視頻效應”一樣，看到的大富大貴美好生活和我們又有什麼關係呢，那些讓你快樂的根本不是你的精神食糧，反倒有可能是精神鴉片，關掉手機是不是還得實事求是，一步一個腳印的走呢。 作者提醒我們：“塑造人類（作爲自由存在者）必須是從內部發生的，外部只能促進和支持，但不能強迫。”這意味着，教育的改善不能僅依賴外部制度的變革，更需要每個參與者的自我覺醒——家長需先成爲“自我教育者”，用理性的思考替代焦慮的跟風；教師需迴歸“對話者”的本分，用提問代替灌輸，用傾聽代替評判；學生需珍視“懷疑”與“提問”的權利，在痛苦的思考中建立自我意識。 我也曾困惑於“批判應試卻不能改變”的無力感，但雅斯貝爾斯的思想更能讓我們逐漸釋然：教育的進步從來不是“推倒重來”，而是“立足當下，向內生長”。正如他自己所言：“完成教育的條件包括好奇心、冒險精神、懷疑批判的意識、承受痛苦的毅力。”這些品質的培養，無需等待完美的制度，而可以從每一個具體的“對話”開始——父母與孩子的睡前交流，教師與學生的課堂問答，甚至一個人閱讀時的自我叩問。重要的是，我們能否在功利的環境中，守住對“人”的敬畏，對“思考”的尊重。 四、莫向外求，充盈內心——教育的終極指向是“成爲自己” 讀完這本書，我突然想起來法喜寺的楹聯上這4個字，我並未更焦慮於教育的“不完美”，反而更清晰地看見了自己的位置：教育不是站在岸邊指責河流的渾濁，而是躬身入局，從自身的改變開始；不是追逐別人定義的“成功”，而是在對話與思考中，觸摸屬於自己的“本真”；不是抱怨環境的侷限，而是在有限的條件下，用真誠與耐心守護每一顆可能發芽的種子。 “學而不思則罔。”“聞道有先後，術業有專攻。”東西方先哲的智慧在此交匯——教育的終極目的，是讓人成爲“能夠思考、敢於質疑、忠於自我”的完整的人。在這個物慾橫流的時代，“莫向外求”的哲學或許是最珍貴的啓示：當我們不再執着於“外界的標準”與“他人的評價”，而是迴歸內心的充盈與清醒，教育的樹、雲、靈魂效應便真正發生了。