教育的浪費

美國經濟學教授的著作。我讀這本書的最大收穫，是明確並認同了教育的信號價值理論：文憑主要爲了發出"信號"，教育的本質是一種“篩選信號”—僱主並非真正在意學生掌握運用了多少具體的學科知識，而是藉由取得文憑這一行爲，判斷其“智商、責任心、服從性”等難以直接觀測的特質。我結合自身的求學與求職經歷，感覺這可以作爲一個理解角度，讓我有種"確實如此"的共鳴感。 作者認爲當教育淪爲“軍備競賽”的籌碼，學習本身的意義被消解了許多。書中運用詳實數據揭露“文憑通脹”的祕密：1950年代，高中學歷足以勝任多數白領崗位；如今，許多基礎行政崗要求碩士學歷。教育年限的延長並未帶來能力躍遷，只是讓“信號門檻”越來越高（個人花費大量學習費用和多年時間，社會消耗萬億教育經費，最終產出的卻是“高學歷、低崗位適配”的錯位勞動力）。這種“爲信號而教育”的邏輯，讓教育成本與收益嚴重失衡。 但是，他主要是經濟學視角的量化研究，所提的很多觀點相對激進且極端，讓人讀來一陣驚怕。很多東西，尤其是教育方面的，一定能完全量化嗎？他不太在意潛移默化、深遠持久的內隱作用。對於這本書我存疑之處是：教育的“非功利價值”要如何安放？比如哲學、藝術、歷史等人文課程，雖難直接轉化爲生產力，卻塑造着文明的精神底色。卡普蘭的“工具理性”框架，是否會窄化教育的維度？ 這也提示我們：教育的改革不是非此即彼的選擇，而是在“信號功能”與“育人本質”間尋找平衡：既要承認教育的經濟屬性，也要守護其人文光輝。

書名不論是譯名《教育的浪費》還是原名《反對教育的理由》，都沒能體現作者在本書中想表達的真實意圖，如何提高個人受教育的效率。 作者認爲當今教育的主要功用是向僱主傳遞受教育者智力、服從組織力和負責任力的信號（即文憑的鑑定功能），提高勞動力水平作用只佔很小部分；受教育對個人相比未受教育或更低文憑教育回報率較高，但對社會整體回報不明顯，在社會經濟及就業崗位相對固定前提下（教育對職位的零和搏弈）普遍接受教育導致學歷通脹貶值和內卷競爭，造成教育投入浪費；對於學習能力差或不能忍受學校學術性教育的孩子，沒必要浪費太多時長接受在校教育，可以趁早參加工作提高實用技能或接受職業技能培訓，但在包括線上教育在內的認證還不能與學校教育文憑等效前提下，這個建議很難被接受；學校開設的課程大部分對實際工作沒有實用價值，也有更多的途徑和方式獲得，除非將來仍從事這些課程的教學研究，大部分人沒必要在學校浪費時間學這些知識；政府可以縮減對教育的財政投入，把錢用在更有效的地方，減少高中和大學畢業率，降低教育內卷和僱主對高文憑的盲目認可。 由於社會對教育的期望偏差，作者的主張註定是另類的且難被認同，但確是理性的聲音。尤其是對學習困難或缺乏興趣的孩子，家長們不妨考慮一下作者的建議。

一如美國人的囉嗦。基本一萬字就能寫完的事兒又寫了幾十萬字。我理解的作者有三個觀點： 1. 教育作爲人才篩選信號是合理的，但不能成爲僅有的標準。 2.高等教育的大量專業學的大量知識工作都用不上，不如搞成價廉物美的職業教育。 3.目前教育的投入過高。 馬克思韋伯將合理性分爲工具理性和價值理性，用來談教育再合適不過了。作者的所有觀點都是基於教育的工具理性來談的，我不能說他有錯，但凡事只看一面終究還是偏頗。工具理性認爲教育是實現某個目的的條件和手段，所以它應該具有性價比，應該可以用划算來衡量，而現在文科的專業不對口率高達70%，在工具理性上浪費確實很大。那這個目的是什麼呢？教育服務的是什麼？人的終極自由？社會的發展，公平，人類效益的最大化？顯然都不完全是，因爲教育本身就是目的的一部分。這就是“價值理性”。人本身既是手段也是目的，因爲人的教育既是成爲人的手段也是成爲人的目的，它並不取決於它成功的前景。在價值理性層面，教育從來就沒有浪費過。 在過去的30年裏，我們國家基本強調的是專業教育，把知識進行分科，再分專業，再分方向，固然可以使專家越來越精，但我們也發現相比於民國的大家們，學貫中西，通古博今的大師幾乎不再有了。以前是各行如隔山，現在不同方向都難得有共同語言，所以專業對口成了越來越難的事。如果我們用工具理性的標準去衡量高等教育，浪費就會越來越大。前兩年 ，我一個朋友和新婚的丈夫回國，丈夫專業對口進了華爲，但她學生物的，很難找到對口的工作而且加上已婚未育，城市受限等等，決定在網上教英語，賺錢也不少，今年懷孕了 ，在家工作也隨時可以調節工作loading。從專業上無疑是浪費的，她是生物的博士，本科畢業就出國碩博連讀，回來成了個英語老師，靠的還是託福和國外上課的那點底子，完全不懂 教育學，但教師證考就是，再難總難不過當年的高考吧。她的碩博算浪費嗎？我不覺得，生物學知識就在那裏，能做出點新突破的呢少之又少，大部分的研究者都是那“一將功成萬骨枯”，可沒有人去研究，怎麼能“供養”出那一點突破呢？而這學習研究一路上的經驗纔是真正難得的技能，能把高考玩轉的人，中國的幾乎所有考試你都能掌握考試技巧。對高等教育來說，學習路上的體驗勝過學習知識的結果。 今年過年，我媽說，我以前覺得考研很容易，你們那會誰不是想考哪兒考哪兒，現在的孩子們考研怎麼就這麼難了呢？隔壁弟弟北航的本科連本校研究生都沒考上。我很無語，媽，考研從來就沒有容易過。我們雖然生長在大學校園裏，我們那代孩子從來就沒有動用過你們的資源，我們樓上就住着外語系的教授，我們的英語愣是從初一纔開始ABC學習，所以我們的高考也好考研也罷都是靠的自己的硬實力。而現在的這幫孩子呢？誰不是小學初中高中都是特級教師輔導着，所有家庭的教育資源全部動用起來應試，當然你在高考這一關卡上會比非教師家庭佔優勢，考上更高的大學，但上大學後呢，沒了柺杖還是得自己走，學力這個東西最終還是會現原形的。 未來的教育會何去何從？ 我覺得教育是有滯後性的，社會發展是階梯式的，突然發展到需要IT技術的時候，IT人才就會短缺，然後各大高校開始培養，這培養期至少要十年，等大批電子通信計算機碩士博士畢業後，發現就業市場漸漸開始飽和，計劃總是趕不上變化。曾經的英語是最熱門的專業，而現在英語專業的幾乎找不到翻譯類的工作，可能連文祕類的都找不到。要想贏在教育上，必須要對社會發展有至少20－30年的前瞻性，至少要超前一代，而這種要求對於越變越快的社會，任何國家都達不到這種精度。宋運輝的時代化工還是國家的支柱和重點，現在呢？東海廠如何了？化工專業爲什麼就變成天坑了？那這麼多前仆後繼學化工的學子又該怎麼辦呢？我爸跟我說學校準備把中文系併入美術系，成立美學院，辦了35年的中文系也結束了，他曾是中文系的系主任，長達20年的時間裏，中文系都曾是這所大學的第一大系。老頭子心有慼慼焉，一方面感嘆新一任校領導的大刀闊斧，砍掉不能讓學生們找到工作的專業，另一方面，他也不明白什麼時候中文專業居然成了“無用”的專業了。與其討論未來什麼專業能火，不如思考一下未來需要什麼樣的人？ 我更偏向未來的贏家會是博雅型的。沒有具體的專業，或者說精通多門專業。郝景芳舉過一個例子，做動漫的時候，發現懂美術的不懂電腦，懂電腦的不懂美術，而中國能美術技巧和電腦技術都精通的人才不到2000人（這裏是精通，不是知道或瞭解，用一萬小時理論來理解），自然是供不應求。未來也會產生一些莫名其妙的需求和研究方向，它不可能被預知，就需要有人能夠根據過往的學習經驗產生的“學力”來應對，至於你的學習經驗來自於哪個具體專業，根本不重要。我有一個大學同學是學俄語的，高考俄語147，但我們電子專業是以英文爲基礎的，到了大學他纔開始學習ABC，他照樣考過了英語四級，讀了研，去了華爲，在墨西哥工作，天天講英語。我曾問過，俄語和英語差老遠了，如果你這樣自學都能把英語學會，那我學的這七年又算什麼？他說，都是外語，學習方法都是一樣的，等英語學好了，再學同語系的德語法語不就更快?語言的相似性和學習語言的方法並不是一回事。你會哪種語言不是最重要的，能快速學會任何一種語言，這個“學力 ”纔是真正有價值的。萬Sir說創新往往在系統的邊緣，新的方向往往也在學科的交叉處，很多完全無交集的學科未來也會交叉起來，這些交叉的地方就是創新的地方。 另外一點就是教育是投資還是消費？ 大部分的中國家庭把教育當成了消費。國內高考太卷，就出國留學，普通家庭靠工資繼續隨隨便便就爲孩子投進去一兩百萬教育資金。算一算一個孩子出生到工作的教育投入，兩三百萬算少的，可你想過你家孩子能掙回來嗎？算上通脹和貼現，職業生涯也就20－30年，他也得找個年薪穩定在20萬以上的工作纔可能償還你的教育成本。這個學留得值嗎？我侄女每年3－5萬的課外輔導費，高中估計會更多，我說就按12年算，你這50萬下去高考能多幾分？能有50分嗎？一萬一分你覺得划算不划算？不如用這50萬給她付個首付，估計保值率都高的多。我很少遇到會算教育賬的家庭，父母都覺得怎麼都不能窮教育，可是教育大多數時候是個無底洞，消費得起的請隨意，消費不起的時候是不是還是要算算賬呢？我女兒的幼兒園同學大多都出國了，他們也問我準備讓孩子出國不？我說不，我是要卷高考的。他們覺得這樣不是很累嗎？我覺得如果因爲高考累就避開其實會少了真正的“中國特色”體驗，千年來，科舉纔是真正的中國教育特色，古代的王公貴族都不會選擇避開科舉，而通過科舉的纔會被認爲是真正的人才（當然，落榜文人比比皆是，但落榜的丞相沒幾個吧？），連高考都不敢比，如何面對將來生活更大的風雨？ 有人覺得我喫不着葡萄說葡萄酸，我從來不反對留學，以前的小夥伴留美留歐的都不少，我要不是戀愛腦也出去了，但和現在不同，他們都是申請全額獎學金出去的。90年代教師家庭那點工資，勉強能供點生活費，學費是根本給不起的，他們留學的成本和國內的大學差不太多，無非生活費貴點，而那會國內大學連機房都得限定時間使用，能出去儘量都出去看看。而這些年學校的老師們整一個砸鍋賣鐵的留學熱，還有賣了房子去留學的，我就想問，你覺得是你兒子保值還是房子保值？以前留學的小夥伴是因爲國內的教育資源沒有國外的全面，都是從清華，北大，中科大，北郵這種學校考出去的。現在國內外的教育資源差距已經小了很多，對普通孩子來說，國內的已經夠夠的了，能上二本的就努力夠個一本，能上一本的就夠一夠211 985，頂級大學都喫不飽了，再去世界看一看。眼界是好東西，但也要算算成本，博物館不止有盧浮宮，每個省會的博物館都很有料，你認真看過嗎？ 哎嘛，我還說作者囉嗦，我更囉嗦。

一、對於個人來說，上大學或許很有用，但對國家來說，大學正在浪費資源。 1.大學教育非常貴：學費、生活費都非常高，而且不僅僅是錢的問題，還要花四年寶貴的青春，在此期間不賺錢，也不爲社會創造任何價值。 2.大學其實並不能讓人學會很多東西：上了很多課，但無法學以致用，很多都忘了。很多學生的統計觀念確實增強了，但是他們根本就不知道怎麼在真實世界使用統計觀念。真正能掌握相關學科思維方式的鳳毛麟角，基本邏輯推理水平沒有進步。 3.大學真的很有用：但並不體現在知識上，而是體現在收入上，這個作用知識針對個人。 4.對個人來說每多受一年教育，收入會提高8-11%；但對於整個國家來說，國民平均受教育年限每增加一年，國民的平均收入只會增加11-3%。 “無論你是否上大學，統計學知識都是有用的。丹尼爾·卡尼曼曾經指出，統計知識的匱乏是現實世界中許多愚蠢選擇的癥結所在。” 二、上大學的真正目的，在於發出一個信號——這個人有很強的學習競爭力。信號是一個很重要的經濟學思想，解決了信息不對稱的問題。 教育發出了三大信號：智力、責任心和服從力。當然，教育還能釋放出許多其他信號。比如，通過一個人的教育背景可以看出他的家庭是否富裕，他是否具備國際化視野，甚至他是否有酷愛國外電影之類的興趣。然而，對於一個追求利潤最大化的僱主來說，這些信號反倒是一種干擾。學業成功的道路是由智力、責任心和服從力這三者共同鋪就的。你的學業成績越強，僱主會越發相信，你具備以上三大特質。這三大特質，纔是教育的本質。 學術通脹：對工作種類的文憑要求提高了，但對工作本身的要求並沒有太大的改變，這顯然是一種浪費。 這並非讓大家不要去讀書，相反，沒有學歷的保證，會失去競爭力。應該在大學裏教授更多實用的知識，提高文憑的含金量，多教點顯示生活中用得上的知識，因爲這個社會對作家、歷史學家、政治學者、數學家的需求並沒有那麼大，而是更需要能解決具體問題的人。更好的方式應該是通過實踐來學，而不是僅僅是通過聽課來學。 當前的美國教育系統，教育的價值主要體現在信號方面，也就是工具性價值——提供世俗成功的回報。試圖通過教育來傳播成功，最後只會傳播教育，不會傳播成功。 三、想要實現教育的真正價值，需要具備三大要素： 1.富含價值的內容——通過學習偉大的思想和燦爛的文化纔可以塑造靈魂。鼓勵人們通過充分的論證、批判性的思維來判斷所學內容的價值。 2.高明嫺熟的教學方法。這對師者提出更高的要求——不要照本宣科的老師，要專業精深、更要懂得如何循循善誘的老師。 3.要有求知若渴的學生。“強行把偉大的思想和高雅的文化灌輸給那些滿不在乎的學生，則意義不大。” 就像戀愛是雙向奔赴一樣，教育也不應是單向的行爲。

1. "教育就像劇場裏的觀衆起立：個體爲獲得優勢而投入更多教育，但當所有人都站起來時，沒人能看得更清楚，只是所有人都更累了。"【核心隱喻，揭示教育信號的零和博弈本質。】 2. "普林斯頓大學沒有門禁，任何人都可旁聽課程，但沒人這樣做——因爲僱主只認文憑，不認知識。"【諷刺信號比教育過程更重要。】 3. "19世紀的問題是上帝已死，21世紀的問題是文憑已死——但我們仍在爲葬禮買單。"【批判文憑通脹下的教育迷信。】 4. "最好的教育改革是讓教育變得更貴、更短、更實用。"【政策主張的精煉概括。】 《教育的浪費》（The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money）是美國喬治·梅森大學經濟學教授布萊恩·卡普蘭（Bryan Caplan）的代表作，當代公共經濟學與行爲經濟學領域的領軍學者，其研究以“將經濟學嚴謹性與現實問題洞察力結合”著稱。該書以教育經濟學爲核心視角，挑戰了傳統人力資本理論，提出教育的主要功能是信號傳遞而非技能提升的顛覆性觀點，入選《彭博商業週刊》2018年度最佳非虛構作品。 一、核心論點解析 1. 教育信號理論：文憑的本質是"能力信號" 卡普蘭在書中系統闡釋了教育信號模型（Signaling Theory），其核心主張： • 信號主導論：教育的價值中50%-80%源於信號傳遞，僅20%-50%來自技能提升（人力資本積累）。文憑本質是向僱主證明"智力水平、工作 ethic、服從性"的信號，而非知識習得的證明。 • 文憑溢價的悖論：收入提升主要發生在"獲得學位"的節點（如大學畢業），而非"課程學習"過程。數據顯示，完成4年大學但未畢業者的收入僅比高中畢業生高15%，而畢業者則高80%（美國勞工統計局2017年數據）。 • 信號內卷機制：當所有人都通過教育發送信號時，個體爲獲得競爭優勢被迫投入更多教育資源，形成"文憑通脹"（Credential Inflation）。例如：1950年美國只有11%的工作要求學士學位，2020年這一比例升至35%，而實際技能需求並未同步提升。 2. 對人力資本理論的批判 卡普蘭尖銳質疑傳統教育經濟學的核心假設——教育通過提升生產率增加社會財富： • 知識遺忘曲線：研究顯示，學生畢業後1-2年內會遺忘80%非職業相關知識。例如，僅13%的美國成年人能通過高中數學測試，35%無法完成簡單的銀行利息計算（2003年美國教育部成人素養評估）。 • 專業與職場脫節：40%的大學專業被歸類爲"非常無用"（如藝術史、宗教研究），僅24%專業（工程、計算機、護理）能直接應用於職場。人文學科畢業生中，65%從事與專業無關工作。 • 教育投入的邊際效益遞減：美國教育支出佔GDP比例從1960年5%升至2020年6.7%，但勞動生產率增速卻從3.2%降至1.3%，證明教育擴張並未帶來同等社會回報。 3. 教育浪費的具體表現 （1）個人層面：時間與金錢的雙重損耗 • 直接成本：美國四年制大學平均總成本（含學費、生活費、機會成本）達16萬美元，而學士學位的淨現值中位數僅30.6萬美元，超過25%的專業投資回報率爲負（2021年《教育經濟學評論》研究）。 • 機會成本：延遲進入職場導致的收入損失。以法學院爲例，畢業生平均負債14萬美元，需工作10年才能追平高中畢業後直接就業者的累積收入。 （2）社會層面：資源錯配與文憑通脹 • 教育軍備競賽：僱主對學歷要求持續攀升，如祕書崗位從"高中文憑"升級爲"學士學位"，但工作內容未變。這種"文憑通脹"使教育成爲零和博弈——個體收益以他人損失爲代價。 • 公共資金低效使用：美國政府每年投入7000億美元教育經費，其中30%被用於"信號競爭"而非技能培養。卡普蘭測算，若將教育支出削減50%，社會總財富反而會增加。 二、政策建議 1. 教育緊縮（Educational Austerity） • 削減政府補貼：減少對高等教育的直接撥款，讓學生承擔更多教育成本，抑制過度教育投資。 • 差異化定價：對低迴報專業（如藝術）提高學費，對高社會價值專業（如護理）提供定向補貼。 2. 強化職業教育 • 普及學徒制：借鑑德國雙元制教育，16歲後分流至職業培訓，使技能習得與職場需求直接對接。數據顯示，德國技工收入比普通大學畢業生高12%，且失業率低40%。 • 微證書體系：推廣行業認可的短期技能認證（如編程、醫療護理），替代傳統學位。谷歌職業證書持有者平均起薪達6.5萬美元，與大學畢業生持平。 3. 重構教育評價體系 • 能力本位替代學歷本位：僱主應採用技能測試（如編程考試、情景模擬）替代教育背景篩選。亞馬遜、谷歌等企業已取消大部分崗位的學位要求。 • 終身學習補貼：將教育經費轉化爲"個人學習賬戶"，允許個體根據職業需求自主選擇培訓項目。 三、學術價值 1. 支持聲音 • 信號理論的實證強化：勞動經濟學家邁克爾·斯賓塞（2001年諾獎得主）肯定其"將信號模型從抽象理論發展爲可驗證假說"的貢獻。 • 政策影響力：該書直接推動美國部分州削減公立大學經費（如威斯康星州2019年削減1.5億美元），並促使亞馬遜、IBM等企業實施"無學位招聘計劃"。 2. 主要批評 • 忽視教育的非市場價值：哈佛大學教育學院批評其"僅以經濟回報衡量教育價值"，忽視公民素養、健康水平提升等社會收益。研究顯示，大學畢業生參與投票率比高中畢業生高25%，吸菸率低40%。 • 信號與人力資本的不可分性：芝加哥大學教授詹姆斯·赫克曼指出，信號與技能提升實際是同一過程的兩面——如通過課程學習培養的"延遲滿足能力"既是信號也是實用技能。 四、啓示 1. 文憑通脹的中國鏡像 • 學歷軍備競賽：中國高校畢業生人數從2000年107萬增至2023年1158萬，但青年失業率卻升至21.3%（2023年國家統計局數據），印證"教育擴張未必提升就業質量"。 • 職業教育的困境：中職畢業生就業率雖達95%，但薪資僅爲本科畢業生的58%，反映社會對技能型人才的價值低估。 2. 可能的改革路徑 • 高校分類發展：推動600所地方本科院校轉型爲應用型大學，借鑑德國FH（應用科學大學）模式，課程設置需50%以上爲實踐教學。 • 企業參與教育標準制定：如華爲"鴻蒙生態學院"直接參與高校課程設計，畢業生就業率達98%，起薪比普通計算機專業高30%。 五、延伸 • 理論基礎：邁克爾·斯賓塞《勞動市場信號》（1973）、加里·貝克爾《人力資本理論》（1964） • 中國視角：《文憑社會》（柯林斯）、《過度教育的陷阱》（曾軍榮） • 反駁觀點：《教育的價值》（克勞迪婭·戈爾丁）、《大學的使命》（德雷克·博克）

文憑的重量 一、這本書是在什麼時間點被我讀到的？ 我讀《教育的浪費》，是在一個很微妙的時間點上。 身邊幾乎所有人都在爲學歷做加法：考研的、考公的、考編的、準備出國的，還有已經工作幾年又回頭去讀在職碩士的。沒有人問一句“爲什麼”，因爲這件事在常識裏不需要理由——學歷越高，收入越高，機會越多，這是從小到大被反覆確認過的等式，確認的次數多到我們已經不再把它當成一個可以被追問的命題。 卡普蘭要拆的，恰恰就是這條等式的因果部分。8 他最深刻而尖銳的地方在於：他不否認教育有回報，而且承認得比誰都乾脆。平均而言，多上一年學，職業生涯裏就多一次約百分之十的加薪；2011年，美國的學士學位擁有者年均收入七萬零四百五十九美元，高中畢業生四萬零六百三十四美元，前者高出百分之七十三，碩士則高出百分之一百二十二；高中畢業生比高中輟學者高出百分之三十。這些數據他全都擺在桌面上，一個字都沒有迴避，也沒有玩“統計口徑有問題”這種低級的躲閃。 然後他問了一個更狠的問題：這些錢，到底是因爲學校教會了人什麼，還是因爲學校替僱主證明了一個人本來是什麼？ 他的答案是兩個字，全書反覆強調的兩個字：信號。 坦率地說，讀這本書之前我也模模糊糊知道“文憑是敲門磚”這句話，但我一直把它當成一句無奈的感慨，而不是一個可以被嚴格論證、也可以被嚴格證僞的經濟學命題。卡普蘭做到了後者。他把“敲門磚”這個詞從修辭變成了模型，而且這個模型撐起了一整本書。 順便說一句，我在讀推薦序時停了下來。書裏引了《綠野仙蹤》裏“人人都有大腦，大學畢業生和你我一樣只有一個大腦，但他們多了一樣東西——文憑”這段話，我覺得可疑，去查了出處。結論是：這段出自1939年米高梅的同名電影，不是鮑姆的原著小說。原著里奧茲給稻草人的不是文憑，而是用釘子和糠皮填充的腦袋。電影裏那張文憑的名字叫“思考學博士”（Th.D），是個很漂亮的諷刺。我喜歡這類較真，因爲它提醒我：一本書裏最像格言、最容易被摘抄轉發的段落，往往也是最需要覈對的段落。我打算用同樣的標準來讀卡普蘭。 二、信號是什麼，以及它切中了什麼？ 卡普蘭給自己的定量主張其實並不極端，這一點很多人沒注意到。他說，在學生的教育經歷中，約三分之一的時間花在了發送信號上；在教育帶來的經濟回報中，至少有三分之一是信號的價值。他個人更傾向於把信號份額估到百分之四十左右。 三分之一——這個數字不大，但它足以把“學校教知識，知識換錢”這條完整鏈條敲出一道很寬的裂縫。 他的推理路徑很清楚：找工作的時候，僱主真正想知道的是三件事——你聰明不聰明、你負不負責任、你聽不聽話。而學校恰恰是這三樣東西的漫長考場。智力不用解釋；責任心指的是自律、職業道德、對品質的堅持；服從力則指你理解和遵守社會期望的程度。學業成功需要這三樣，工作成功也需要這三樣，所以“學業表現好”就成了一個關於未來生產力的、成本極低且相當可靠的代理指標。 我很喜歡他關於服從力的一段推論：你沒法用非教育的方式去發出服從的信號。因爲選擇不上學這個行爲本身，就是在拒絕服從“人人都該上學”的社會期待。你想證明自己合羣，卻用了一個最不合羣的姿勢，這在邏輯上是自相矛盾的。這是我讀到的關於“爲什麼沒人敢退出”的最簡潔的解釋。 他還把教育信號歸到“統計歧視”這個範疇裏。這個概念一開始讓我有點不適，但他舉的例子很實在：年輕男性的車險保費更高，不是保險公司認定你這個具體的人開車毛躁，而是因爲在平均意義上這個判斷成立，而逐一覈實每個人的駕駛風險太貴了。僱主判斷學歷也是同一個邏輯——他不可能爲了找一塊“未經雕琢的璞玉”去面試所有申請者，甚至給每個人發一份offer來篩選，那個成本高到荒謬。於是他和競爭者一起，接受了一紙文憑的粗粒度定價。 順着這條思路往下，有兩個我原本想不通的現象被解釋通了。 一個是作弊。按人力資本模型，作弊毫無意義——你沒有真本事，僱主憑什麼多付你錢？可現實中作弊回報極高，學生也心知肚明。信號模型一句話就說清了：作弊騙的不是知識，是文憑，而文憑直接兌換成工作機會。也因此，學校嚴懲作弊不是道德潔癖，而是在維護自己那張文憑的含金量，是在替過去、現在和未來的所有學生保住他們手上憑證的價值。 另一個是大學裏的荒誕。既然進校門靠的是分數線，那進校之後努力學習就是一件收益爲負的事——學生在期末拼命死記硬背，考完就清空，四年之後把那張紙拿走，剩下什麼都沒帶走。他引用的調查很扎心：大學生每週只花十三個小時學習，社交十二個小時，電腦上十一個小時，看電視六個小時。他還引了一句我很想抄在筆記本上的話：“我們假裝教，他們假裝學。” 而全書裏我認爲最有力、也最有制度史價值的一個細節，是格里格斯案。1971年，美國最高法院在“格里格斯訴杜克電力公司案”中裁定，只要少數族裔在智商測試中表現相對較差，僱主就不能依賴這類測試來招人；這條判決的邏輯後來被寫進了1991年的《民權法案》。於是出現了一個非常荒誕的後果：僱主明知三個小時的智商測試就能得到和一張名校文憑几乎等價的信息，卻因爲法律風險不能自己做測試，只能把這件事外包給大學。大學因此變得越來越富有，而學生和家長願意爲那一紙憑證傾其所有。 這一點讓我對整本書的評價提高了一檔。它說明卡普蘭不只是會擺模型，他還知道制度是怎麼被一步步推到今天的樣子的。一個制度之所以牢不可破，往往不是因爲它有效，而是因爲它同時滿足了太多方的利益。 三、能力偏差：卡普蘭自己請來的那隻“幽靈” 如果只能推薦這本書的一章，我會推薦能力偏差那一章。它是全書方法論水準最高的一章，也是最能看出作者誠意的部分。 問題本身很好懂：教育溢價裏，有多少是“讀大學”造成的，有多少是“能讀大學的人本來就強”造成的？這個質疑有一個標準的兩步校正法——先測量能力，再比較能力相同、教育不同的人的收入差距。 他先給了三個把直覺釘死的例子。第一個是比爾·蓋茨，哈佛最著名的輟學生，大二就已經是拿獎的程序員，拿平均數據去說“蓋茨要是讀完大學能多賺百分之七十三”，是睜眼說瞎話。第二個是參照系錯位：典型的輟學者本來就是低於平均的高中生，他們該和“低於平均的高中畢業生”比，而不是和平均水平比；大學生該和“高於平均的高中畢業生”比。第三個是運動類比，我個人認爲是全書最好的類比：職業球員練得最多、打得最好，但這不代表我練夠了就能打職業——他們還有力量、身材、敏捷、年齡和抗痛能力。要測“練習”的效果，得拿我和“練了很多年、一百六十多磅、四十六歲、膝蓋有傷的書呆子”比，而不是和職業球員比。 然後是數字。智商本身值錢：每高一分，收入大約高百分之一。校正認知能力後，教育溢價平均縮水百分之十八（1999年的一項綜述）；換用質量更高的AFQT測驗，縮水百分之二十到三十；用數學能力校正，男性縮水百分之四十到五十，女性百分之三十到四十；二十三個國家的國際數據平均縮水約百分之二十；最狠的一項把智力、家庭背景、教師評價、自我認知全部校正進去，縮水一半。校正非認知能力後，AFQT加自尊加宿命論共縮水約百分之三十；把怕失敗、自我效能、信任這些態度和去教堂、看電視、愛乾淨這些行爲都算進去，再縮水百分之三十七。他最後給出的裁決是：認知能力偏差百分之二十（謹慎）到百分之三十（合理），非認知能力偏差百分之五到百分之十五。校正之後，輟學的損失大約百分之十五，本科溢價仍有約百分之四十，碩士約百分之七十。 用他的話說，能力偏差是一臺真實的縮水機，能把教育回報理個髮，但剃不了光頭。 我在這裏對他產生了兩種相反的情緒。 一種是佩服：主流勞動經濟學界有一派（他稱爲“卡德共識”）認爲能力偏差很小、甚至爲零，他正面頂住了，而且是用方法論頂的——那些被奉爲更乾淨的準實驗，雙胞胎裏受教育更高的那個通常也更聰明，出生季節根本不隨機，義務教育法的效應裏混着南方各地區自己的趨勢。最乾淨的路徑是直接測能力再校正，而它給出的偏差很大。他的收束是一句很硬的話：該信哪一個，一目瞭然。 另一種是警惕，而這份警惕一直延續到第六章。既然能力偏差的估計區間是百分之二十到四十五這麼寬，那麼後面在計算社會回報時，把它當成一個精確的折扣項去乘，就是一件非常危險的事。他自己也承認很多數字靠的是判斷力而不是證據，還專門辯解了一句——難道我們非要等學術界拿出全面翔實的證據，才能給正面臨決策的學生、家長、工作者和決策者建議嗎？這話有道理，但代價是：他的結論對假設的敏感度，遠遠高於他自己在敘述中流露出的那種確定感。 四、學習遷移的破產：一本讓我在自己身上做驗證的書 如果說信號和能力偏差是這本書的理論骨架，那麼關於學習遷移的那一章，就是它最讓人不舒服的部分——因爲它不是在跟經濟學家吵架，而是在跟每一位老師的良心吵架。 “我教你的是思考的方式，而不是思考的內容。”這句話我們每個人都聽過，我自己也說過類似的話。它聽上去非常溫暖，既撫慰了講臺上的良心，也平息了對教育價值的懷疑。卡普蘭的回應是去翻證據，而證據相當冷酷：一個多世紀以來，研究學習遷移的教育心理學家反覆測量教育的隱性智力收益，主要發現是——教育是狹隘的。除非兩個問題在形式上高度相似，或者研究者給出強烈提示，人很少會主動把解決A的方法遷移到B上。他引的那個經典實驗我很熟悉：先教被試一個軍事難題（將軍把大軍分路行軍、最後在堡壘會合，以避開路上的地雷），再讓他解決一個醫學難題（如何用射線殺死腫瘤又不傷健康組織），後者只是前者換了一層皮。真正的遷移，就是把“先分散、再集合”這層底層結構從表面特徵裏剝出來，而絕大多數人做不到。 更讓人難受的是那幾條被順手補上的事實。 遺忘。暑期學習損失的研究顯示，經過三個月的暑假，學生的平均智力會回落到大約放假前一個月的水平，而且年齡越大跌得越狠：小學一二年級的學生暑假裏閱讀能力還略有提高，到了中學，一個暑假就能抹掉放假前三個多月積累的閱讀能力。所以“取消寒暑假、改成全年教育”這個看起來最直接的補救方案也是無效的——學生遲早要畢業，畢業那天，損失照樣開始。 外語。綜合社會調查的結果是，只有百分之零點七的人聲稱自己是在學校裏“非常好”地學會一門外語的，另有百分之一點七說“很好”。而且這還只是自述。卡普蘭由此得出的結論很殘酷：如果你沒有在家裏學會一門語言，你也別指望能在學校裏學會。 批判性思維。教育確實能提升批判性思維，但幅度極小。高中畢業班只是略好於高中新生，大學生讀完四年沒有顯著提高，研究生畢業班相對一年級新生幾乎沒有提升。 智商。這一段我讀得很仔細，因爲他先給了“教育讓人變聰明”的證據——放暑假、間歇性缺課、延遲入學、輟學都會顯著降低智商分數，某些幼兒教育實驗能把智商提高三十多分，從同齡組的第二個百分位提到第五十個百分位。看上去鐵證如山。然後他把刀翻過來：練習可以讓幾乎任何人在任何測試中提高成績，而這只是“毫無價值的提升”，提升的是分數，不是智力；更關鍵的是，這種提升維持不住，研究者稱之爲“智商衰退”效應。他引了《獻給阿爾傑農的鮮花》——那篇講智障男子查理被實驗性治療變成天才、又迅速退回原狀的小說。他說，醫學實驗奏效了，但從更深的意義上，它失敗了。用科幻小說給一個勞動經濟學結論收尾，這種寫法我很難不喜歡。 這一段我在“寫想法”上寫了一句話，因爲我自己就是活體樣本。我確實記得高中被逼着背下來的那些公式和年份，如今幾乎清零；我也確實在某些需要寫東西、需要拆解一個問題的場合，比別人順一點。這兩件事並不矛盾。遷移不是零，它只是極其狹窄、極其昂貴，而且必須被刻意觸發。有意思的是，我在筆記裏給“既然暑期學習損失這麼巨大，爲什麼不取消暑假”這段話標註了兩個字——間隔複習。這是抵抗遺忘最有效的辦法，也是全書中幾乎是唯一一個把悲觀結論轉成可執行動作的地方。卡普蘭本人的方案是刻意練習，愛立信提出的四個條件：任務清晰目標明確、有改進的動力、能獲得反饋、有充足的機會反覆操練逐步改良。我把這一條抄下來了，因爲它是這本書裏我真正能帶走的東西。他還用一個肌肉的類比把“學習如何學習”這套說法徹底釘死：只練右腿，左腿不會變強；停止訓練，肌肉會萎縮——思維能力沒有任何理由例外。教育體系建立在教育者的自負之上：我們談着自己感興趣的知識，卻幻想着講臺下的人獲得了他們所需的核心能力。 五、從個人回報到社會回報：那三分之一到底意味着什麼 到這裏，書的火力都還停留在“教育效率不高”的層面。從第六章開始，卡普蘭換了一個非常不一樣的靶子：他把個人回報和社會回報分開，然後指出二者之間存在一道巨大的落差。 支撐這個轉向的是兩個概念。 第一個是組合謬誤，他用的例子是看比賽：從座位上站起來，你的視野確實更開闊；但如果所有人都站起來，沒有人看得更清楚。這個例子太好用了，好用到它幾乎可以直接搬到學區房、補習班、考研報名人數上去。對個體而言是理性選擇，對全體而言是純粹的內耗——他在筆記裏被我標註了“內卷”兩個字的地方，說的就是這個。 第二個是教育的德雷克公式：一項教育的實際社會效益，等於“觀測到的兩組人之間的收入總差額”，乘以畢業率，再乘上（1減能力偏差佔比），再乘上（1減信號佔比）。這個連乘結構本身就很有說服力——它把前五章討論的所有折扣項一次性全部納入，也一次性暴露了它的脆弱：四個因子裏有三個是估計值。 代入數字之後的結果相當震撼。在“謹慎信號”假設下（也就是對教育相對有利的假設下），高中畢業證的社會回報率是百分之三點四，勉強過得去；學士學位不足百分之二；碩士學位是負百分之四，他用“災難”兩個字來形容。他甚至說，與其把錢投在教育上，不如投到道路基建、癌症研究、治安、生育獎勵或者乾脆還債——後者幾乎肯定回報更高。他還補了一句刀子般的話：哈佛前校長博克那句話“如果你認爲教育很昂貴，那就試試無知的代價吧”，聽起來很有力，但它默認了教育的成本—收益關係已經算清楚了，而事實並非如此。 再疊加兩個他順手拆掉的論證。 一個是文憑通脹。總有人說現在是信息時代，工作要求越來越高，所以學歷要求自然水漲船高。他翻出數據：工作要求的提升速度遠遠追不上受教育程度飆升的速度。研究者做過分解，學位門檻的抬升裏只有大約百分之二十來自技術要求真的提高，剩下百分之八十來自文憑主義本身。他那個比方很刻薄也很好記：假如人人都有學士學位，那想掃廁所的人可能得去讀個“清潔學研究”碩士。 另一個是公私部門差異。私營部門比公共部門更重學歷；而且政府支付給低學歷者的工資偏高、給高學歷者的偏低，是“壓縮”的。所以“文憑主義只是靠政府撐起來的”這個辯解不成立。 到這裏，整本書的邏輯閉環了：教育提高了個人的收入，但並沒有同等地提高社會的產出；那張文憑在大多數時候只是在重新分配蛋糕，而不是把蛋糕做大。這個結論如果成立，那麼前幾章那些零散的浪費——那些被遺忘的公式、那些記不住的年份、那些沒人聽懂的課——就不再是效率問題，而是分配問題和道德問題了。 我承認這個推理鏈很漂亮。但我也必須說，正是從這裏開始，我開始不完全同意他。見下一節。 六、我保留的四點意見 第一，信號份額這個數字太關鍵，也太不穩。 整本書的結論對“信號佔多少”極度敏感。信號份額三分之一時，高中是不錯的投資，大學是優質投資，碩士純屬浪費；上升到二分之一時，高中的回報尚可，大學差強人意，碩士成爲災難；上升到三分之二時，連“優秀學生”的社會回報都驟降。也就是說，一個人的未來被押在了一個我不知道該不該相信百分之四十的估計上。他去批評貝克爾“僱主很快就能識破”的推斷不成立，理由是僱主學習需要幾年到幾十年（有研究發現工作頭十年裏能力溢價急劇上升、教育溢價下降百分之二十五到三十，而羊皮效應要二十年左右才消失）——這一條我接受，它確實是有數據的。但他自己給出的“百分之四十”，同樣是一個他自己承認靠判斷力而非證據的數字。用一套高標準要求對手、用另一套標準使用自己的估計，這是這本書裏最讓我不安的地方。 第二，對人文教育的處置過於乾脆，那個“實用性”分類法尤其粗糙。 他在第二章把本科專業分成高、中、低三檔實用性，然後指出低實用性那一檔佔了畢業生總數的百分之四十點五。我在讀到“圖書館學”被列進高實用性時，第一反應是數據陳舊——那張表是2008到2009年的。後來我推翻了自己的判斷：這個分類的依據是專業與特定職業的對應程度，不是畢業生規模，也不是就業熱度。圖書館學培養的是信息組織、編目、檢索、檔案管理這些非常具體的技能，直接對應圖書館員、信息專員這樣的崗位，所以哪怕人少，它也是高職業導向的。 結論是：如果我要反駁這個分類，正確的做法是攻擊它的分類標準過於粗糙——把“能不能對口就業”當成“有沒有用”的唯一尺度，本身就是一套很狹窄的價值觀——而不是拿數據年份說事。這裏我要爲卡普蘭記一功：他承認這套分類是他爲了方便分析而做的自定義歸類，也承認標準粗糙。但我同時要把這份意見留在這兒：把歷史、哲學、心理學、傳播學全都歸進“實用性低”，其實是一種可悲的自我設限。他書裏有一個很漂亮的數據——他發現，職業導向強的專業畢業生如果從事不對口的工作，收入要掉百分之二十甚至三十；而英語、外語、哲學這些“無用專業”的畢業生幹不對口的工作，幾乎沒有損失，哲學和宗教專業的人甚至在不對口的情況下多賺百分之二十。這恰恰說明，勞動市場對通識能力是有真實定價的，而這部分定價靠“純信號”解釋不了。他把這個事實寫出來了，卻沒有讓它的分量進入結論。 第三，在健康和犯罪這兩章，他犯了他一直在批評別人的那個錯誤：把絕對收益和相對地位混爲一談。 書裏有一句話，大致意思是教育對健康的好處同樣是零和博弈——你提升了社會地位，健康狀況更好，但別人的地位下降，他們的健康就會受損。看到這句我停下來了，因爲我確信它是錯的，至少是把兩個層次混在了一起。 健康的改善，主要來自健康素養、絕對收入的提高、風險行爲的減少和心理資源的增加，這些都是非競爭性的：我學會了控制血壓，不會讓任何人的血壓升高；我戒了煙，不會讓別人被迫吸菸。這些收益甚至有正外部性——受教育程度高的人更可能接種疫苗、更遵守衛生規範、更少濫用抗生素，這些都降低了別人的健康風險。傳染病是負外部性，所以需要公共手段去內部化；而教育的健康收益主要是正外部性，所以公共投入不是“幫一部分人贏過另一部分人”，而是降低整個社會的疾病負擔。 真正有零和成分的是社會地位競爭：你通過教育爬到更高的相對位置，別人的相對位置可能下降，並可能因爲相對剝奪感而健康受損。但這是地位比較的零和，不是教育健康收益的零和。而卡普蘭恰恰在這兩章把它們裝進了同一個麻袋。這很諷刺——他前面用“能力偏差”這把刀剖開別人的歸因錯誤，自己卻在健康、犯罪、生育率這些領域裏不太設防。他自己也提到行爲遺傳學的結論：基因的影響強烈而普遍，養育的影響微弱且零星。那麼按他的嚴格標準，“教育降低犯罪率”這個結論同樣需要做能力偏差的校正（輟學者的那些麻煩——抽菸、喝酒、早戀、惹事——早在輟學之前就出現了），他在犯罪那一章確實做了這個校正，做得不錯；但在健康和其他幾項上，他明顯的更放鬆。 第四，政策結論走得比證據遠。 他在結尾給出的方案是：中小學實行基於經濟狀況調查的教育券，納稅人的錢只用來資助貧困兒童的教育；高等教育結束納稅人補貼；如果他更激進一步，就把學校和國家徹底分開，把教育政策一併廢除。他還說，提高學費是有意讓上大學成爲“更壞的買賣”，從而讓它在社會層面變成“更好的買賣”。 這套方案的底色是自由意志主義，他自己也不諱言（他專門推薦了邁克爾·休默的《政治權威的問題》）。作爲一套邏輯，它是自洽的。但在這裏，我必須把語境這個變量拿進來。 在美國，學生可以借款、信用市場相對發達、私立大學佔主體，提高學費確實可能擠壓掉一部分純粹爲了發信號而進入的需求。但在中國，這個推論是危險的：學費一旦提高，首先被擋在門外的是農村和低收入家庭的孩子，而不是那些“爲了發信號纔來上學”的學生——因爲在我們的語境裏，高等教育同時承擔着社會流動的功能，很多時候它是寒門子弟唯一的上升通道。卡普蘭自己也承認教育扶持的幾條理由都說得通（學生心智不成熟、學生遭受信用約束、缺乏正外部效應），只是認爲要以總體估算來權衡。我要說的是：在信貸環境、就業結構、社會保障都不同的地方，這個估算的結論可能完全反過來。 順帶說一句，關於“大學的學費折扣其實是價格歧視”這個判斷，我也要說一句保留意見。價格歧視這個定性沒錯，但把它說成“從富裕、不擅長研究政策條款的客戶身上榨取額外利潤”是錯的。大學的高標價加折扣模式，本質上是基於支付能力的交叉補貼——富家子弟付全額，補貼了低收入學生的折扣，這更接近累進稅，而不是榨取消費者剩餘。而且真正不擅長研究條款的，往往是第一代大學生和低收入家庭，而他們恰恰是拿折扣最多的人。 七、職業教育：我讀完之後最願意接受、也最覺得疼的部分 全書我最願意接受的是第八章。而且我認爲，它對中國讀者來說，是整本書裏信息量最大的一章。 他的論證有幾層。第一層是事實：職業教育的個人回報率比傳統高中教育高出至少一個百分點，對成績差、對學術課程毫無興趣的學生尤其明顯，回報體現在更高的工資、更高的就業率和更高的畢業率上；唯一的負面發現是，人到了五十歲之後，職業教育背景會輕微拉低就業率——但考慮到它在五十歲之前帶來的收益，這個發現與其說是弊端，不如說更肯定了它的好處。 第二層是污名。這一點他寫得很刻薄也很準：反對職業教育的人，往往在不經意間把職業教育裏的信號份額設定成了負值。爲什麼？因爲去學汽車維修，會被社會視爲“缺乏做更好工作的能力”，也就是說，這條路徑發出的不是普通信號，而是一個壞信號。所以問題不在於職業教育本身沒有價值，而在於它爲誰、在什麼社會氛圍裏提供價值。 第三層，也是我認爲全書最漂亮的一個判斷：爲什麼職業教育的社會回報特別高？因爲追逐地位是零和博弈，追逐技能不是。傳統教育主要靠抬高學生的社會排名來給他們回報，而排名是相對的，有人上去就有人下來，平均排名永遠不會變。職業教育主要靠培養技能，而技能的平均水平是可以真正提高的。更進一步地說，“差學生”的社會回報之所以特別多，是因爲職業教育把一批犯罪傾向較高的人導向了生產性的工作，同時不會引發新一輪的文憑通脹。這一段我幾乎劃了整頁。 往下翻到結尾那幾段對話，他講得更直接：真正應該做的不是拿納稅人的錢去大張旗鼓地搞學徒制，而是鬆開管制的手，認真評估勞動力市場上所有的工作機會；在那些對學業不感興趣的孩子十二歲左右，就應該干預，引導他們去接受職業教育——這些孩子可能一生都找不到所謂的使命感，但職業教育至少能幫他們得到一份勞有所得的工作。 讀到這兒，我心裏想的是另一個國家的事。我們這邊有一個詞叫“普職分流”，還有一個更響亮的詞叫“雙減”。政策的方向感是對的，但卡普蘭的論證讓我意識到，中國的職業教育問題從來不是供給不足，而是社會承認度不足——是家長寧可多花錢送孩子去上一個誰都知道不怎樣的本科，也不願意讓他去讀一所真正能教會他手藝的職業學校。這種偏好不是非理性的，因爲在一個把學歷當作身份認證的社會里，職業教育發出的確實是壞信號。要改變它，靠增加職校學位沒有用，得靠改變文憑在勞動力市場上被賦予的權重。而這恰恰是卡普蘭全書的結論：他反對的不是讓人受教育，他反對的是讓文憑貴成那樣。 八、落回到我自己 這本書沒有說服我退學。這句話我得說出來，因爲它是我讀完之後最想確認的一件事。 它做的是另一件事：它讓我把兩件一直糾纏在一起的事情拆開了。 第一件是發信號。文憑是一張入場券，是狩獵許可證——他這個比方我很喜歡：你可以拿着它去狩獵，但沒人保證你能打到獵物。入場券的價值是真實的，但它同時是零和的、是內耗的、是別人多拿一張我就少拿一張的。認清這一點，我不會因此不考，也不會因此不讀，因爲規則就是規則，拒絕進入遊戲的人並不英雄，他只是被扣分扣得最快的那一個。 第二件是練本事。本事是可以真增長的，它的增長不依賴於比較，也不依賴於誰來給你發證。它的路徑愛立信已經寫清楚了：任務明確、有動力、有反饋、反覆操練。這四條我抄進筆記本的時候忽然意識到，它們跟我從小到大接受的“學習”幾乎沒有重合之處——我的學校訓練恰恰是目標模糊、動力來自恐懼、反饋只有一張期末卷子、操練只有重複而不是改進。 我過去之所以對“學的東西沒用”這件事有那麼大的怨氣，是因爲我把這兩件事混在一起了：我一邊在心裏拒絕後者，一邊又指望前者替我解決人生問題。結果就是既怨恨，又不敢走開。 現在我大概可以同時做到兩件事。一是我會老實地把信號發完，因爲我知道它值錢、也知道它不公平；二是我不再期待這條跑道替我練出本事，本事需要自己另開一條線去練習，而且要練一輩子，因爲不練就會萎縮——他那個肌肉的類比在這一層上用得很對。 認識規則不等於放棄努力。恰恰相反：只有認識了規則，努力纔不再是要麼全信、要麼全反的一場賭博。 九、最後說一句這本書的毛病 我不完全同意卡普蘭。我認爲他的信號份額估得太滿，他在健康和犯罪那兩章偷了懶，他的政策結論帶着一股明顯的自由意志主義氣味，走得比他的證據遠，而且最要命的是，他把“人爲什麼要受教育”這個問題，幾乎完整地翻譯成了一道投資回報率的計算題。 第十章叫做“教育與靈魂的關係”，是我最期待、也最失望的一章。他證明強迫式的教育從來沒有贏得過學生的心——學校在塑造外部行爲上或許很有效，但在贏得內心擁護、培養主動思考上幾乎無所作爲；他用的證據是卡戴珊的谷歌點擊量是瓦格納的二十倍、是休謨的兩百倍。這個論證我同意一半：我確實不認爲靠強制灌輸能讓人愛上高雅文化。但“沒有贏得全體學生的心”，不等於“沒有在任何人身上種下種子”。高雅文化本來就是極少數人、極長週期的事情，用全社會的點擊量做分母去衡量，等於一開始就選錯了尺子。書裏還有一句話，說教育讓人更願意工作，把工作放在生命中更重要的位置——他甚至帶着一絲懷疑地反問，這到底是好是壞。我知道他想說什麼，但我不接受這種反問的落點：把更多時間給工作，可以是被馴化的結果，也可以是因爲這個人找到了他想做的事，這兩者在他筆下被合併成了同一個現象。 儘管有這麼多保留，我仍然認爲這是一本值得認真讀的書，而且是那種讀完之後會改變一些具體行爲的書。它最大的價值不在於它的結論對不對——我認爲它的結論有相當一部分需要打折——而在於它做到了三件事：把一個所有人都看得見、卻沒有人願意當衆說出口的問題搬到了臺中央；用“信號”和“能力偏差”這兩個概念，給這個直覺提供了一套可以被檢驗、也可以被反駁的語言；以及，非常難得地，它在批評一個龐大體系的同時，沒有把矛頭對準那些在體系裏掙扎的個體。 最後。我讀到結尾處那句老笑話時笑了：“能者行之，不能者爲師。”他補了一句：短短一句話，其實早就暗示了教育系統會失敗。 但我想給這個笑話加一句我自己的註解。既然我們每個人都得先把信號發完，那這件事本身就不必太苦。真正可怕的從來不是教育無用，而是我們把信號當成了能力，把入場券當成了本事，然後在畢業很多年之後，才發現手裏那張紙既沒有兌現成錢，也沒有兌現成人。 我讀這本書，不是爲了不讀書。我是爲了知道自己在讀什麼。

教育不僅是智力的信號，還是自律、職業道德、對品質的追求等責任心的信號。作者認爲教育對收入的影響，信號佔了80%，只有20%是教育提升生產力帶來的收入提升。大學文憑釋放了很多信號，足夠的智力水平，願意順從社會的期望，有團隊意識和大局意識等。生活中不缺乏數據，缺乏的是從已有的數據中提取出信息的理論方法。 這本書，我花26個小時讀了兩遍。直到總結閱讀心得的時候，才意識到越來越不對勁。作者在第二章說，大學《基礎力學》這門課上有一個問題，把硬幣拋向空中，硬幣脫離手之後，它受到幾個力。教科書上的正確答案是重力，但很多人會認爲還有向上的推力。甚至在這門課結束的時候，還有72%的人給出錯誤的答案。我認爲這是一個智力陷阱，哪怕是初中物理水平的學生，都知道硬幣還受到了空氣的摩擦阻力。如果在這裏你被作者忽悠了，那後邊就會掉進他的陷阱被洗腦。 在第七章《我們需要更少的教育》中，作者呼籲政府應該對教育100%的放手。這個主張讓我心頭一驚，這明顯是要讓資本上位啊。突然就想到了前些天在B站上看到的一個視頻。B站UP主“講真話的孫博”在《猶太資本爲什麼敗在中國》視頻裏講到，猶太金融集團害怕單一民族族羣，因爲它底層存在着極端民族主義的胚芽（原文是萌芽，我覺得胚芽更合適），這個胚芽可以不發芽，但在需要的時候可能會迅速發芽。比如德國，猶太金融集團害怕中央集權，出現第二個小畫家出現。猶太資本奪舍政權，在中國行不通。我們是世俗的中央集權國家，宗教權力無法掣肘政治權利。我們是社會主義國家，政權高於資本，金融資本的發展有天花板。我們是以黃種人爲主、以漢族和漢化少數民族佔98%以上的單一民族國家，傳統意識形態同一化程度非常高。讓教育脫離政府的管控，就是猶太金融資本試圖瓦解我們統一思想的努力，給他們挑起男女對立、搞字母圈運動打基礎。 想到這裏，我簡單搜索了作者Bryan Caplan，沒有搜索到他民族信息，但長得有點像猶太人。這時我又想到剛看過的漫威神劇《女巫阿加莎》，裏的人物威廉卡普蘭就是猶太人。百度告訴我，Caplan是個猶太姓氏。 作者身份的解謎，在一定程度上解開了我的一些疑惑。爲什麼作者在能夠如此深入細緻的分析信號在教育回報的比重的同時，卻不能在提出一些大膽的建議後，完全不去考慮這些建議可能帶來的負面影響。如果作者呼籲未成年人應該有靠勞動獲得報酬的權力，但哪些僱主需要這些心智不成熟的人來工作呢？未成年人進行全職工作，很容易被騙財騙色，作者也完全沒有考慮。這還都是簡單聯想就能想到的，根本還沒細想。 在作者眼中，現在的教育基本全是弊病，需要徹底剷除重建。但我分明看到了存在即合理。學校用最少的人力成本，把孩子集中在一起管理，避免了絕大多數意外。這些意外不止是孩子們弄傷弄死自己，也避免成年人被他們的冒失行爲所傷。想象一下，關閉所有的學校，孩子們滿大街風跑，會撞倒多少老年人。把孩子和大人隔離起來，讓孩子不給成人社會添麻煩，讓他們能安全的長大，讓家長有時間去工作，讓家長不被孩子逼瘋，這就是學校最大的意義了。做一定程度的隔離，互不打擾，減少摩擦。 作者呼籲縮減教育開支，但加大教育有明顯的好處。學校擴建讓城市擴大，周圍的土地被徵用，農民變得有錢。低價強徵高價賣出的情況，這裏不談。土地除了建校園，也給老師蓋了樓，老師也得到了好處。大學使周圍繁華，建了商業街，許多人有了生計。施工建設給建築工人和承建方賺錢的機會。同時帶動了水泥，鋼鐵行業。以前畢業的人可以去當老師，解決了就業問題。 我認爲教育質量的問題，本質是分配的問題。分配的問題不解決，教學內容就只能在選拔高素質人才的單一道路上繼續異化。分配做好了，教育質量做好了，產業佈局做好了，就不會畢業即失業了。

這是第一本書讓我在看的過程中，感覺自己像一個牆頭草一樣搖擺不定。 換句話說，這本書的觀點，部分認同，部分難以苟同，甚至有些……理解不能。 這本書叫做《教育的浪費》，英文名爲The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money。 作者是一位自由主義者經濟學教授布萊恩·卡普蘭（Bryan Caplan），他以教育學、心理學、社會學和經濟學的跨學科視角來審視美國現行教育系統。 他認爲美國人（包括英國在內的其他發達國家）花了太多時間接受正規教育，學習了很多無用的知識和技能，然而這樣的教育卻帶來了世俗成功層面的豐厚回報——好工作、高收入。 作者是如何定義哪些知識是有用的，哪些是無用的呢？ 他認爲學校傳授的讀寫能力和計算能力這樣的通用技能在【大多數】職業中都起着至關重要的作用。但是，音樂、高等數學、歷史、藝術等這類知識很少用在工作上，除非你未來的工作是教授這些課程的老師。 如何解釋上面的矛盾是本書的重點。作者利用經濟領域的信號模型來解釋學校教育和職場之間的“不匹配”。 信號模型由邁克爾·斯彭斯因提出，他因此被授予諾貝爾經濟學獎。 “教育在勞動力市場被視爲一種信號：一個人教育層次越高，標誌着他的生產力能力越強。”進一步來說，學校教育沒有教給學生多少實用的工作技能，但學生通過多年的“寒窗苦讀”而獲得的文憑，向僱主傳遞了自己智力高、責任心大和服從力好的信號。 書中我個人比較認同的觀點是有三點： 首先是現實世界中，僱主通過教育背景來選擇員工是一件更爲高效的方式。 工作成功和學業成功都需要人具備智力、責任心和服從力。而追求利益最大化的僱主，讓學校篩選出來符合這3大特質的員工，是多麼高效的行爲。 正如我的父親當年對我說的，考上大學是走上社會一塊重要的敲門磚。而這本書給出了所謂“敲門磚”的一個解釋，即“只有你發出了信號，職場纔不會永遠忽視你的存在，你纔有機會在職場上大顯身手。” 而當員工工作了一段時間，發現績效不理想時，僱主想要解僱該員工，其實也不是說炒魷魚就炒掉的。這很有可能破壞團隊凝聚力和士氣。因此作者認爲這也反過來凸顯了教育信號的重要性。 因此，僱主爲了儘量避免解僱不適任的員工，往往也傾向通過比較教育背景（誰的文憑更高、畢業院校更好、在校成績更好、在校經歷更優秀）這種更爲穩妥的方式。 其次，現實職場中文憑的門檻不斷抬高，遠遠超過實際工作的需求，即“就業失衡“與文憑通脹的現象。 信號模型對此的解釋，這其實是反應了一種“內卷”，即工作者爲了超越彼此進行的無休止消耗戰。 在書裏看到這個解釋，也讓我對現在中國學校教育的“內卷”有了更深刻的理解。我們教育下一代不是爲了培養他們擁有獨立自主的人格，爲社會的進步做出貢獻，而是讓他們獲得世俗上的成功——體面的工作，隨之帶來的各種高收入、福利、人脈等資源。 更深層次的原因，在於人有了工作才能在現代社會生存下去。若無法生存，還有什麼資格談其他？ 可是這些所謂的【體面工作】，其實有多大程度上把人異化成工具，像一個螺絲釘一樣釘在某個地方動彈不得呢？ 從信號模型的角度來看，個人尋求更多的教育往往是合理的，因爲會給個人帶來較高的經濟回報，而作者宣稱在查看了各種不甚完美的研究證據之後，可以給出一個更合理的結論：“教育對國民經濟的影響微乎其微”。 在這書裏，作者不僅闡述自己的觀點——“教育主要是信號”（注意，不是“純粹只有信號”）之外，他還把各方批評者的意見一一列出，進行反駁。 這些批評者包括唯人力資本論者（宣稱教育教會學生實用技能）、自負的教育工作者（宣稱教育能幫助學生“學會如何學習”）。 作者在仔細調查了美國學校開設的科目（尤其是高校專業設置）、學生真正掌握的知識以及成年後的知識留存情況後，發現唯人力資本論嚴重高估了教育的價值。 而作者更是揭露了教育工作者鼓吹教育的價值是一個謊言——學校教了什麼課程不重要，更重要的是教會了學生如何成爲一個更好的人。其證據就是，教育心理學家耗費了近百年時間開展的深入研究，結果發現教育並無什麼神奇之處，塑造品格之類的論調無非是自我安慰罷了。 因此，就當前的美國教育系統，作者認爲教育的價值主要體現在信號方面，也就是工具性價值——提供世俗成功的回報。但他並不否認教育的內在價值，也就是其真正價值。 想要實現教育的真正價值，作者認爲要具備三大要素（這是我較爲認同的第三個觀點）： 首先是富含價值的內容——通過學習偉大的思想和燦爛的文化纔可以塑造靈魂。鼓勵人們通過充分的論證、批判性的思維來判斷所學內容的價值。 其次是高明嫺熟的教學方法。這對師者提出更高的要求——不要照本宣科的老師，要專業精深、更要懂得如何循循善誘的老師。 最後是要求知若渴的學生。“強行把偉大的思想和高雅的文化灌輸給那些滿不在乎的學生，則意義不大。” 這三大要素從教什麼、怎麼教、教給誰都提出了嚴苛的要求。就像戀愛是雙向奔赴一樣，教育也不應是單向的行爲。 在閱讀此書時，猶如在看《奇葩說》的開槓環節，作者與他所描述的批評者，脣槍舌劍。而作爲讀者的我，就像中間的那個槓來回擺動。一會兒覺得正方有理，一會兒覺得反方有理。 作者說，書裏的結論是基於統計數據。然而這本書的中文版，沒有把原文註解、參考文獻和索引等信息直接附在書裏，只是在書末加一個二維碼，讓讀者自助。中文版裏也沒有標註出序號，所以就算掃碼了，也不能和正文進行一一對應。只能說，此舉真的給這本書的說服性大打折扣。 此外，這本書涉及了不少統計學的術語，比如“修正偏差”、“控制變量”之類的術語，看得人似懂非懂。 因此，就算作者在文中提出了削減教育投入、提高學費等激進的教育政策建議，都不如這樣一個內容令我印象深刻—— “無論你是否上大學，統計學知識都是有用的。諾貝爾獎得主丹尼爾·卡尼曼曾經指出，統計知識的匱乏是現實世界中許多愚蠢選擇的癥結所在。”（書P44） 所以嘛，管他教育的價值主要是信號還是其他什麼的，反正閱讀這本書至少讓我又發現一個知識盲區，那麼對個人而言，那就是閱讀不能停，立志成爲終身學習者咯。 感謝你閱讀到這裏。我是疏影書影，混沌清醒之間發現書中驚喜。

孩子8歲，同齡人都在卷。我迷茫的是，等她長大後的社會，可能不是現有經驗能推導出來的了——現在這套教育的內卷機制，是否真的適用於這個時代的孩子？ 作者的核心觀點是：教育主要是發信號，不是真的提升能力。學業好，向僱主證明的是聰明、靠譜、能堅持，而不是你學了什麼。對個人來說，多讀書確實能多賺錢；對社會來說，教育投入產出幾乎爲零——只是重新分配了好工作，沒創造新價值。 信號模型我認。它解釋了爲什麼卷停不下來：所有人投入更多，排名沒變，但所有人都更累。花的時間錢，買的是相對位置。 大學擴招就是個例子。擴招確實有緩解就業壓力的功能——把年輕人放進教室幾年，緩衝了當時的就業衝擊。但連鎖效應比這深遠得多。學歷信號被稀釋，碩士變成本科的新門檻；教育供給和產業需求錯位，一邊大學生找不到工作，一邊企業招不到合適的人；競爭繼續往前移，好大學、好高中、好初中甚至好小學，都變成了信號鏈上的環節。我感受到的“卷”，很大程度上就是這套信號系統在基礎教育階段的延伸。 但信號和人力資本不一定對立——教育既篩選人，也改造人。作者爲了論證清晰把兩者對立起來，現實可能是混合的。 書給我的實際啓發是：真正的問題不是卷不卷，而是除了應付篩選，我還希望孩子長出什麼，比如習慣、責任感、好奇心、內驅力。 我不可能讓孩子完全隔絕單一評價。但在家裏，我可以幫她看見自己身上不被分數衡量的部分。不替她選路，幫她長出一個能自己判斷“什麼對我重要”的內核。這個內核，任何時代都帶得走。

《教育的浪費：一位經濟學家眼中的教育投資》（布萊恩·卡普蘭） 核心論點：現代教育的主要功能是信號篩選（證明智商、勤奮、順從），而非技能培養；社會過度投資學歷，造成巨大時間與金錢浪費。   前言+引言 - 作者背景：美國喬治梅森大學經濟學教授，六年跨學科研究（教育/心理/社會/經濟）。 - 核心問題：教育投入>實際回報，學歷通脹、就業錯配、資源浪費。 - 核心框架：信號理論解釋教育價值；區分個人回報（高）與社會回報（低）。   第1章 教育的神奇之處 - 教育是最強社會信號：學歷=智商+責任心+順從的背書。 - 無學歷者易被貼上“懶惰、愚笨、不合羣”標籤，連面試機會都沒有。 - 學生策略：刷分、混文憑、考完就忘，核心是“拿證書”而非“學技能”。 第2章 無用的教育無處不在 - 課堂知識大量脫離職場：幾何、高等數學、文學理論、外語等，多數人工作用不到。 - 畢業即遺忘：成人對所學內容記憶率極低，且與職業無關。 - 學歷通脹：人人上大學→文憑貶值→讀研/讀博內卷，門檻水漲船高。 第3章 無用的教育帶來豐厚回報 - 個人回報高：學歷越高，薪資越高、失業率越低（教育溢價）。 - 本質：僱主認文憑不認能力，文憑是低成本篩選工具。 - 悖論：對個人理性，對社會浪費——零和博弈，你擠掉別人，社會總產出未增。 第4章 信號模型：答疑解惑 - 人力資本模型（傳統）：教育→提技能→漲工資（高估）。 - 信號模型（作者）：教育→篩特質→發信號→漲工資（主導）。 - 關鍵證據：羊皮紙效應（畢業即加薪，與學到多少無關）；輟學但能力強的人回報低。 - 反駁：教育非純信號，基礎讀寫算仍有用，但佔比小。 第5章 教育的個人回報 - 成本：學費+機會成本（不工作的收入損失）。 - 收益：終身薪資溢價、就業安全、社會地位。 - 分層回報：- 優等生：大學投資回報率≈10%（划算）。 - 中等生：≈2.3%（勉強）。 - 差生：≈1%（不如理財）。 - 結論：個人理性選擇，但非人人適合高等教育。 第6章 教育的社會回報 - 社會回報=個人回報-信號轉移成本（零和部分）。 - 實證：教育擴張未提升整體生產率，僅推高學歷門檻。 - 負外部性：- 政府補貼→過度教育，納稅人買單。 - 學生時間浪費→青春消耗，延遲獨立。 - 內卷加劇→心理健康惡化，競爭惡性化。 - 結論：社會回報遠低於個人回報，過度教育是公共浪費。 第7章 我們需要更少的教育 - 核心建議：削減高等教育規模與補貼，減少學歷內卷。 - 具體措施：- 提高大學錄取標準，淘汰低質量學生。 - 減少政府學費補貼，讓市場定價。 - 縮短學制，聚焦核心技能，砍掉無用課程。 - 反對“教育=進步”：更多教育≠更好社會，資源錯配更危險。 第8章 我們需要更多的職業教育 - 對比：學術教育（信號強、技能弱）vs 職業教育（技能強、信號弱）。 - 現狀：職業教育被歧視，社會地位低、資源少。 - 價值：匹配職場需求、低浪費、高社會回報。 - 建議：- 政府加大職業教育投入，提升師資與設備。 - 企業深度參與，校企合作、訂單式培養。 - 改變觀念：藍領≠低人一等，技能人才薪資可超白領。 第9章 童工的問題何在？ - 傳統觀點：童工=剝削、有害、不道德。 - 作者視角：貧困國家童工是生存理性選擇，禁止童工可能致家庭更窮。 - 教育替代：免費優質基礎教育+職業培訓，纔是根除童工的根本。 - 結論：反對童工，但反對盲目禁止；教育是最優解。 第10章 教育與靈魂的關係 - 教育的內在價值（非功利）：塑造人格、傳承文化、啓迪心智。 - 三要素：有價值的內容、嫺熟的教學、主動的學生。 - 現實：過度功利化→靈魂教育缺失，學生只重分數與文憑。 - 平衡：工具價值（信號/技能）+內在價值（人格/文化），不可偏廢。 第11章 五談教育與啓蒙 - 教育≠啓蒙：啓蒙是獨立思考、理性批判、自由人格；教育常是灌輸與順從。 - 五場對話：1. 教育與理性：學校抑制批判性思維，標準答案至上。 2. 教育與自由：學歷束縛選擇，職業被文憑框定。 3. 教育與創新：過度教育扼殺創造力，順從者更易成功。 4. 教育與幸福：學歷≠幸福，內卷焦慮、精神空虛普遍。 5. 教育與未來：減少學歷崇拜，迴歸教育本質，纔是出路。   結論 - 核心總結：教育是必要的浪費——個人趨利，社會低效；信號主導，技能次要。 - 改革方向：少學術、多職業；少補貼、多市場；重技能、輕文憑。 - 終極追問：教育的目的是培養人，還是篩選人？ 技術附錄 - 畢業率與學生能力數據：能力越低，畢業率越低，投資回報越差。 - 統計模型：教育回報的信號效應分解，量化人力資本與信號的佔比。