閱讀教學教什麼

讀的是一套書《文言文教學教什麼》《散文教學教什麼》《寫作教學教什麼》《閱讀教學教什麼》《小說教學教什麼》，因爲是師範生要求讀物，所以來讀。很大原因是因爲自己確實能力不夠。讀這些書，第一部分就是理論的解釋，讓你對於這本書教學的地方有一個清楚的瞭解，哪一種要教什麼？對你要教學的東西，有一個認識，纔好去進行文本解讀和教學內容確定，教學目標的確定，怎麼達成目標，又需要怎麼設計活動。好的教學設計，環環相扣，有取捨，有層次，有新意，又可以完成目標。 教學設計始終是我的難點，在寫教案時候，我在想這個需要教嗎？好像也是重點，那個需要教嗎？提一嘴還是需要活動。我的老師告訴我，對於教學內容確定和教學目標的選擇，講到什麼程度，還是歸根於文本解讀能力。解讀教材特點，文體體式、藝術手法特點情感，把握文章的特質！抓住“這一篇”文章在和它類似的文章共性中有什麼不同是關鍵。解讀學情，我們教學面對學生，佈施要我們教師懂，而是要學生懂。所以這裏有預設，就是揣測學生懂沒懂或者會提出什麼問題。我在實習和寫教學設計就發現自己很大問題就是不瞭解學情，我用我固有思維覺得這個知識點很簡單，可是那是我面對大學生同學和老師進行分享，落在課堂裏，和學生知識層次的差異，導致目標難以完成，很多學生支支吾吾懵懵懂懂。教學過程也是大頭，活動是臺階，是幫助學生從起點到終點的梯子。怎麼設計？記得前段時間說課，我的教學活動是設計法庭辯論探討《氓》悲劇根源，想要一點新意。點評老師說的很有道理？你怎麼從辯論裏得出？你這個活動好像純辯論性格，悲劇根源在哪裏？我醍醐灌頂！ 這本書裏很多備課，其實專家就是相當於教師的指導者，指導他們去解讀那些不容易發現的特質。像老教師優秀教師都有的問題，我肯定是也有。太真實了，教學內容的刻板印象，別人教什麼我教什麼，教科書課後習題教什麼我教什麼，考試要考什麼我教什麼？學生學的知識一直都是爲了教而教的知識，能力怎麼會增長呢？離開考試學生還有留存的知識嗎？我想這些東西太難解決了。我們教師要走的路太長了。不僅是我們教師，當然很多東西，不可否認專家說的很有道理，但是依然無法給出解決的辦法，理論上的東西太空洞，落到實際怎麼操作？課程標準在不斷改革進步順應時代，課程目標也再逐漸清晰明確，教材也再刪刪改改。教什麼，用什麼去教，怎麼教已經是問題。語文要與時俱進，所以不能不改。而教師壓力也越來越大，課程內容研製缺失也就是教什麼層面、教材的名存實亡，課程內容教材化，教什麼沒有明確答案。可以用什麼去教？也含糊其辭。教材內容教學化，教學過程要教師創設。基本上教師同時是課程研製者教材編者又是教學實施者。這是王榮生老師《語文課程與教學論》裏的觀點。只能說語文學科的每一部分參與者都任重道遠。 以後可能身爲十八線小教師，但是需要學習的東西永遠太多。不斷加強自己的理論知識，提升自己的實操能力是關鍵。讀王榮生老師的幾本書，我確實收穫很多，至少對於一些基本知識還有一些課文解讀有了新的見解和想法，也看到一些優秀課例，學習借鑑別人的經驗是我需要一直保持的態度。理論的東西就在於，讀到的那一霎，我覺得對我衝擊很大甚至一語中的，但是落到實際要考慮到各種，我還有很多路要走，有很多書要讀。好的書有不可否認的價值，慢慢成長，再會！！

【閱讀書籍】：《閱讀教學教什麼》 【閱讀理由】：學習寫作 【閱讀天數】：第210天 【閱讀感悟】：讀《閱讀教學教什麼》這本書，我其實更想從中去了解如何閱讀？如何去開展教學工作？並從中學會如何反向學習寫作。有人說，閱讀多了，寫不用擔心。但恰恰相反，看得多了，想得確實多，而寫不一定能寫得好。畢竟這兩件事，沒辦法一定會成正比。 從《寫作教學教什麼》到這本《閱讀教學教什麼》這一套叢書，信任的是背後的團隊。爲人師表，最怕誤人子弟。所以板正身姿，努力做個不迂腐的師傅。 這本書，從備課到教學到教什麼，都比較通俗易懂。按照“散文教學”、“小說閱讀教學”、“文言文和古詩文教學”、“寫作教學”、“語文綜合性學習”和“高中語文選修課教學”展開。教學生不是拿着課本照本宣科，要在教學內容上有着重點，備課不是洋洋灑灑一大篇，教學不是讓學生背誦成才。而應該有目標，有方式方法，有耐心，還得有顆善於察覺學生教學質量的心。 之後是閱讀的重點內容。這部分有三個概念，第一個是閱讀與理解，第二個是閱讀能力，第三個是閱讀取向與方法。 第一個閱讀與理解。爲何我們的語文題總是無法脫離閱讀理解？究竟什麼樣理解纔算到位？之所以把理解放在第一個概念裏，那麼，它就是閱讀的基石。如果不理解，就無法與文章產生下一步鏈接。就如，你拿着一本英文書，上面的每一個單詞都不認識，那麼這本書就無法看。由此，理解是一切的核心。閱讀的實質是閱讀理解，如何理解語篇，如分析文章的情緒，文章的構成，文章展現的畫面，這些都是要理解後才能體會到其背後存在的意義。所以通過這樣的方式去教學，就是“誰在讀”和“讀什麼”。學生就需要運用生活經驗和語文經驗來理解。 第二個閱讀能力。閱讀能力是具備認字的能力，能拆解句子的能力。其次，是具備相應的背景知識和生活經驗。葉聖陶在《葉聖陶與夏丏尊談閱讀與寫作課》說過，國文教學的根本任務是閱讀和寫作訓練。於是，我們就需要思考該如何閱讀？我們需要通過眼睛掃描文字，篩選關鍵信息，結合頭腦中儲存的思想材料，引起思考。這是如何閱讀的過程。那麼閱讀能力呢？就是如何快速抓住核心信息，例如，拿到一本書，你是逐字逐句開始讀，還是立馬就能知道看哪裏。這個就是閱讀能力。 第三個閱讀取向與閱讀方法。閱讀取向，顯而易見就是選擇什麼樣的文章和用什麼樣的方式來讀。選擇一本讀物是基於它宣傳的名氣，還是因爲團隊的專業度等等。閱讀方法是拿到一篇文章，閱讀目的是什麼？文本處於什麼樣的地位？是選擇快速閱讀還是要體會，要體驗？用快速的方式掃視抓核心點？還是分析閱讀，逐字逐句分析？以及如何在哪些地方找重點內容等。而在閱讀方法這部分上，可謂千人千面。各人有各自的閱讀習慣，如果硬要學會一種閱讀方法。個人是建議對閱讀書籍進行分類，如詩歌散文等類型，需要體會其意境美與文字語言美，可慢速讀。如愛好者，就可運用分析法閱讀。如小說，新聞類、暢銷書類，可用快速掃視閱讀，抓關鍵詞。如專業書籍、實用類的書籍，這類就需要先用快速閱讀，之後再運用分析閱讀法進行閱讀。

品！細品！經典的細節經得起推敲。閱讀經典，要關注細節，體驗其中的魅力。教，那就教如何品，如何吸收，如何創作，如何輸出！

教師和專家們共同備課的時候，感覺像是在吵架。 比如： 師8：平平淡淡的語言，蘊涵着很強烈的情感。 合作專家：剛剛我們老師說，這是“平淡”的語言。蕭紅的語言可不平淡，除非你理解的平淡是沒有形容詞。蕭紅的語言很厲害，是很有骨感的語言。 想到吳香某天破天荒地跟我討論蕭紅，說她語言很質樸。 我在手機這邊迷惑得要死，她的語言不是以詩意出名的嗎？怎麼會質樸…… 好類似。 很多地方還是體會不到，實踐經歷不夠，看着有時候在想不要當那些天真又白癡只會附和的老師，有時候又覺得，人家召集你來，也不要藏着自己的愚蠢吧，不然人家書裏寫啥，不然怎麼暴露這行業的問題然後解決呢？ 我太期待工作啦。

原本還擔心閱讀教學這樣的大題目談起來會很空洞，但是讀完以後就沒有這樣的擔心了。 依體式，定終點。依學情，定起點。我們的教學過程就是搭建支架讓學生能通過兩三個學習活動自己從起點走到終點。 閱讀教學真的應該拋棄那些陳舊的學科知識，教出這一類的共性，這一篇的個性來。 對於文學類文本，散文和小說詩歌的教學，我想還是要緊緊抓住語言。語言是文學的根本。

讀《閱讀教學教什麼》有感 這是一本讀完讓人豁然開朗的教學好書。 語文教學裏，我們常說，孩子要多讀書。語感日積月累，理解能力自然水漲船高。可課本一冊下來，不過短短几十篇課文。身爲老師，我們真正的使命，從來不是隻教完這幾篇課文，而是以課文爲引子，教學生閱讀、帶學生自主閱讀、幫學生在閱讀中成長。 想要做到這一點，真的需要我們在教學設計和課堂組織上，沉下心、下苦功。 《閱讀教學教什麼》這本書，讓我對閱讀課堂有了更清晰、更落地的認知。 書中提出，在確定一堂課是閱讀教學（而非文言文、詩歌、寫作專項教學）時，我們必須想清楚三個核心問題： 事實層面，明白這節課教什麼； 技術層面，琢磨這節課怎麼教； 價值層面，讀懂我們到底爲什麼教。 三層問題，層層遞進，讓閱讀教學不再憑感覺、不走形式。 找準閱讀課型之後，關鍵在於讀懂文本體式。 它近似文體，卻比簡單的文體分類更細緻、更貼合教學。不同的文本，有不同的閱讀邏輯、解讀重點。摸清體式，我們才能精準定下課堂目標，也就是課堂的“終點”。 定好終點，再研學情，看清學生的真實基礎，找準課堂的“起點”。 最後，在起點和終點之間，爲孩子搭好兩三個循序漸進的學習臺階。每一級臺階，都對應着具體的學習內容、學習目標和學習方式，讓孩子穩步攀升，學有所依、學有所獲。 反思自己以往的備課，我常常站在教師的角度解讀文本、設計課堂，習慣性思考“我要怎麼講”，卻忽略了“學生要怎麼學”。 真正的備課，應該有三次視角的轉換。 先做讀者，沉浸式讀文本，讀出自己最真實的感動與理解； 再做觀察者，預判學生閱讀時的困惑、盲點和卡點； 最後做研究者，立足課堂，思考這節課究竟要讓學生帶走什麼、成長什麼。 順着這樣的思路，閱讀教學可以變得很完整。 課前預習，讓學生初步觸碰難點，心中有數； 課中依託支架、穩步破局，在不知不覺中讀懂文本，建構自己的閱讀體會與理解； 課後鞏固沉澱，內化閱讀方法。 真正實現一課一得，每一堂閱讀課，都讓孩子有實實在在的成長。 好的閱讀教學，是我們語文教師一生的修行。 往後，我會繼續深耕課堂，打磨教學設計，跳出“教課文”的侷限，真正教孩子“會閱讀”。 願我們在一節節課堂裏，與學生雙向成長、教學相長，彼此成全，共同進步。

《重構閱讀教學:從教“課文”到教”閱讀” ——基於〈閱讀教學教什麼〉的啓示》。 在閱讀的過程中，最大的感悟就是，再次梳理一些閱讀及閱讀教學的基本概念，能夠爲我們指明閱讀教學的方向。 🌈第一個概念是閱讀與理解。 什麼是閱讀？閱讀就是一個學生憑着原有的經驗閱讀一篇課文產生了他的理解與感受。閱讀的核心即理解。 閱讀理解有三種狀態: ①表層編碼：能夠理解語篇中的表層信息，能夠複述語篇中的文字和語句。比如學生課堂抄筆記，考試背筆記，這種學習狀態就處於理解的表層編碼狀態。這是語文教學中“閱讀的低層次理解”。 ②篇章格局：是對語篇進行文意的理解。對於稍長的語篇，能夠積句義成段義，聯繫段義歸納爲語篇意義。對同一語篇，不同的讀者應該能夠讀出一致的篇章格局。 ③情境模型：是語篇的命題表徵與讀者原有的知識結構和生活經驗相關聯，經推論而形成的關於語篇內容的心理表徵。這時，閱讀不再是解析一篇文章，而是與自己的生命體驗發生了深刻的化學反應，通過文章來觀察生活、認識人性、豐富自我，真正實現“從閱讀中學習”。 良好的讀者，通過“表層編碼”建立“篇章格局”，在理解語篇命題的基礎上建構“情境模型”。而一般的讀者，或者未能建立“篇章結構”，將語篇看作散亂語句的堆積，或“好詞好句”的集錦；或者跳過“篇章結構”，把所讀的東西強行拉入自己原有的知識和經驗，徑直以“情境模式”解讀“表層編碼”。尤其是在閱讀與自己的思想和文化觀念相沖突的文章時，更是“感情預先介入”，甚至連“表層編碼”都置之度外。 🤔我們可以在學生回答問題的過程中看到不同的學生不同的閱讀狀態，閱讀教學的意義是培養良好的讀者，讓一般讀者走向更高層次的理解。 🌈第二個概念是閱讀取向或閱讀的目的。 即閱讀主體抱着什麼目的，怎樣看待文本。閱讀的取向對文本解讀及閱讀教學非常重要。 閱讀取向分爲三種。 常態閱讀：尊重文本本意，遵循文體規律 追求作者原意與讀者經驗的融合。是較高水平讀者在正常的情況下的閱讀方式。 異態閱讀:有特定的目標驅動，研究紅樓夢中的飲食文化，這是可以接受的。 變態閱讀:語文教學中的扭曲現象。 如將春的修辭標籤化，要求學生找出所有的比喻擬人句並填表格，不經品味，生硬總結語言生動形象的套路。 文中提到，有一次我跟幾個博士生一起備一篇課文，《老王》。一開始，他們就講老王如何如何善良，如何如何讓人感動。我問他們，你自己讀的時候到底感動過沒有？他們說，好像沒感動過。自己讀都沒有感動，要教感動，肯定是讀錯了。 不良的閱讀，往往方法與取向分裂，甚至南轅北轍。比如：以抽象概括的方法“體會”作者的情感，用朗讀的方法“獲取”新聞的信息，用掃讀法、跳讀法“品味”散文，以論點、論據的標籤法“學習”古文等。這是正常人在閱讀時不會用的方法。 作者在這裏提出的警示,語文老師如果長期習慣了這種眼光，慢慢地，詩歌不會讀了，小說也不會讀了。當教師用變態閱讀方式教學，學生將永遠學不會真正的閱讀”。課堂用變態閱讀取代真實閱讀學生將永遠喪失與文本對話的能力。 🌈第三個概念是閱讀教學。 課文是作者通過他的語言文字傳達各種各樣的認識和情感的文本，學生憑着現有的經驗和閱讀能力無法實現對接。學生和課文之間形成了一個落差，語文教學的規定性和確定性也就在這裏，閱讀教學就是爲了解決這個落差。 教學內容的確定就是確定教學的終點、起點及其路徑的過程。 終點:課文最要緊的地方在哪裏？理解這篇文章必須要理解的地方在哪裏？ 起點:學生目前需要學習的是什麼？學生讀課文可能犯的錯誤是什麼？ ❤️以課文《走一步再走一步》爲例，聽課的時候，讀到“突然聽到有人哭，過了好一會兒，才明白自己在哭”，馬上有幾個男生笑起來。作者想，他們爲什麼笑？因爲感覺作者是膽小鬼。怎麼讀出他是膽小鬼的？他發現，學生讀散文原來在用站在外面看人家演戲的那種方式。學生讀不懂，也就是說，他雖然可以複述，但是他不理解。但散文傳遞的是他人的人生經歷，我們讀散文是分享他人的經歷。分享的前提是要理解，是要站在他的位置上理解他。如果是他來上課，我就會請一些男生爬上後面的梯子，三四米高。他坐在下面膽子很大，等他站到上面，一讀課文就明白了，文中是二十米的懸崖，文中的孩子哪裏是膽小鬼啊！只有你站在他的位置上，你才能明白人家爲什麼害怕，你才能明白課文裏的一些語句。比如，“時間一分一秒地過去”，爲什麼用分秒來計算？他在上面好害怕，好難熬。你才能明白一步一步下來所需要的勇氣，不是輕輕鬆鬆左一步，右一步，他需要意志力的。你才能讀懂這個父親的厲害之處，孩子在二十米的懸崖上他仍能淡定的指引孩子一步步走下來，你才能讀懂爲什麼作者60多歲了還忘不了78歲的經歷。學生習慣用一種外在的指指點點的方式去讀散文，這是永遠進不到散文裏面的。 從起點到達終點的基本的路徑有以下的三條: 一喚起補充學生的生活經驗。 二指導學生新的閱讀方法 三 組織學生交流和分享語文經驗，尤其是詩歌 備課就是思考三個問題：(1)學生自己閱讀的時候會是什麼狀態？起點。(2)我希望學生上完這堂課以後怎麼樣呢？終點。(3)怎麼從起點到終點呢？ 這個模板就是備課思路的外化——依體式定終點，研學情定起點，中間搭上兩三個臺階。每個臺階，包括學生的學習內容或學習目標，以及學生的學習方式。 最後借用作者說的一句話，當教學終於讓學生看見文本中看不見的東西，閱讀教學才真正的發生。❤️

閱讀教學首先要辨體，再是要發現並聚焦語言特點與課文理解、作者情感之間的交涉點，幫助學生理解文本內容，體會語言特點，感知作者情感。 讀完之後對怎麼挖掘文章的交涉點還是一知半解，應該還需要更深入地學習，增強文本解讀能力。

這確實是語文教師應該細品的一本書，需要你邊讀邊反思邊總結，置身於討論之中，從中感悟！另外本書主要注重理論，對於實踐方面還需要自己去悟，去做，還是有些許挖坑的地方，只提出了問題，沒有給出建議。

非常適合一線教師，尤其是新老師的一本實用性書籍。明白了很多術語的真實含義，也明白了語文閱讀教學到底教什麼，怎麼教。