崧舟細講文本：小學語文教材文本解讀與教學設計

有亮點，有不足。 比較喜歡的是： 《慈母情深》中對母親慢鏡頭和快鏡頭的分析； 《雪地裏的小畫家》對於“他”的分析，在兒童的視角里，小動物是和人一樣的存在，“a”的韻腳和參差錯落的節奏帶來活潑快樂的感覺； 寓言故事通常遵循着一定的思維特徵，主題先行，刻意誇張，寓意藉助故事表現出來，在不同的語境下有着不同的闡釋； 《伯牙鼓琴》的知音文化。 不足之處： 這本書是線上課程的講稿合集，所以不免有些語言繁複囉嗦的地方。有些是很淺顯的表層的，我覺得大部分讀者都能讀出，比如《慈母情深》的幾組矛盾，沒必要大費周章地解讀，但是其中對於慢鏡頭和快鏡頭的分析我很喜歡；有些我覺得沒有考慮學情，比如《題西林壁》詳密的知人論世是否有必要，對於四年級學生來說，且教材選篇重在培養學生的觀察能力，僅僅將寫景講好就已經很不容易了（上學期我給他們講古詩三首，講了好久，有的學生連大意都理解不了，更不要提蘇軾的心路歷程和人生哲理）；有些篇目我在閱讀之前也是這樣解讀的，就會覺得沒有什麼新意，比如《普羅米修斯》《十六年前的回憶》；還有的解讀我覺得有些牽強，不能接受的是《賣火柴的小女孩》那篇，我覺得沒那麼複雜，雖然是一篇童話，但是作者的描述非常貼近生活真實，幻覺出現的順序以及停留的時間與小女孩的身體狀況有關，沒必要和馬斯洛的需要層次理論強行掛鉤，有些過度解讀的嫌疑。

王崧舟之所以成爲王崧舟，跟其文化底蘊與文本解讀能力息息相關。王崧舟的專業發展更加印證了我常說的一句話：決定一個語文老師到底能走多遠的關鍵是文本解讀功夫。這本書的閱讀可以從最後一講“迴歸課程”入手，在五方（文本、作者、教師、編者、學生）會談中對一篇課文進行教學解讀，確定好合宜而正確的教學內容；繼而閱讀“契合文體”，印證王榮生的文本體式理論；繼而是“擦亮語言”“分析矛盾”“把握結構”，這是文本細讀法的中國化、語文化；最後是其他方法，綜合作者批評、讀者批評、社會-文化批評，對文本細讀加以印證。

分析矛盾、把握結構、知人論世、觀照語境、同中辨異、文化自覺、潛入思維、擦亮語言、契合文體、迴歸課程，它們，將帶着我們走入文本的深入區，發現更廣闊遼遠的語文世界。 既有方法指導，更有實例支撐，雖是小學課文，但它的含金量遠不止於此！

26年第十二本書 ＃ 其實是二刷這本書了，常讀常新。雖然不教小學，但喜歡這裏的解讀，回頭得空寫個書評。

“分析矛盾”是文本解讀最基本、最常用也是最重要的策略。文本的“精髓”往往是“隱蔽”的，而要抵達這片腹地，就需要像孫紹振先生所說的那樣——“還原了，有了矛盾，就可能進入分析”。矛盾是事物對立的兩個方面，卻又統一在事物之中。解讀的關鍵，在於尋找對立面、追問爲什麼、提煉統一性。

本書講了十種解讀文本的方法，每個章節都是方法加教案的結構，架起文本解讀和小語教學的橋樑。 第一種是矛盾分析法，拉出一條主線，圍繞主線提出三種矛盾，以問題帶動學生思考。矛盾的提出離不開老生常談的幾個方法：概括文章講的幾件事，通過語言、神態、動作品味人物特點，聯想和聯繫生活實際補白，最後體會情感。 第二種是把握結構，分爲表層結構和隱喻結構。用在教學上可以用表格的形式直觀展現，表層結構其實就是梳理文章內容，而隱喻結構就是帶學生梳理人物所渴望，根據學情不必向學生解釋象徵或隱喻的含義。 第三種是知人論世，不過根據實際教學，講古詩都繞不開這個方法。不過更多的還是輕描淡寫帶過，小學階段學生根本理解不了，重點放在朗讀和落實單元語文要素上面。 第四種是關照語境，簡單講就是感受語言的獨特性，更直白地說就是找到語段特點並仿寫。如何讓學生髮現語句的特點呢？可以用對比法感受變化，一般是讓學生意識到幾種讓語言鮮活生動的方法：例如修辭手法、句式靈活、寫作順序富於變化等。 第五種是同中辨異，這章分析了小學階段出現的神話特點，相同點是遭遇困境-挑戰困境-解決困境，不同點是自然困境和神爲困境、內在挑戰和外在挑戰。不過這個方法似乎沒有直接運用到教法上，更多是帶領學生體會到人物特點。 第六種是文化自覺，這類方法可用於小古文或者古詩教學，可將最後的教學環節或者某個小點進行延伸，發現學問和生命、生活的關係。 第七種是潛入思維，感覺是分析了寓言體裁的特點，用教材的話就是小故事大道理，似乎對 教學本身沒啥啓發。 第八種是擦亮語言，看起來玄之又玄，其實不外乎品味內容、含義、形式，不足以成爲一種方法。第九種契合文本講的文體意識，和第七種有些相似，不同的是，需要學生學會這種文體寫小練筆。 最後一種是迴歸課程，一言以蔽之，就是實現文本、教師、學生、作者和編者的多重視域融合。如何實現呢？例如引入閱讀鏈接，通過對比理解文本、作者、編者的意圖，學會提問實現學生、教師、文本的溝通。 因爲學情受限，小學生只能理解到非常淺的層次。至於能否感悟，還得看他們自身的閱讀積累和人生經歷。創新實在太難了。

學習名師教學法時對王崧舟老師的“詩意語文”教學思想學了個泛泛。 王崧舟先生呼籲“詩意語文”，該背景下的教學路徑有“舉象”、“造境”、“入情”、“會意”、“求氣”、“尋根”等。其中“會意”即在文本細讀中把握韻味，《湖心亭看雪》讓人深得奇味。 這本書背後有一內核：“不同文體的不同文本背後都有其不同的思維方式與特徵”。把握矛盾的基礎上結合其他方法解讀文本。 讀過整本書後不難發現王崧舟老師在設計上花了大心思，細讀方法匹配的文本文體幾乎囊括了部編版小學語文教材中出現的主要文體，爲新手語文教師的成長提供了珍貴的學習、思考資料。當然，教無定法，貴在得法，期待教學成長中有更多的思考、進而有更多的收穫。 1.寓言 《寓言二則》（《亡羊補牢》和《揠苗助長》）潛入思維 主題先行、寓意於象、刻意誇張、象大於意 2.童話 《賣火柴的小女孩》把握結構 女孩狀態：現實–幻覺–現實 火柴狀態：熄滅–擦燃–熄滅 3.科學小品文 《花鐘》《琥珀》觀照語境、五方會談：（編者教學文本） 4.文言文 《伯牙絕弦》 文化自覺 知音文化 5.小說 《慈母情深》分析矛盾“錢” 6.神話《普羅米修斯》同中辨異 遇到困境–挑戰困境–解決困境 7.古詩 《題西林壁》知人論世 8.兒歌 《雪地裏的小畫家》 擦亮語言 細讀、咀嚼、品味文本（咬文嚼字） 9.敘事散文中的回憶錄 《十六年前的回憶》 契合文體 回憶錄的基本特徵 “能決定一個語文教師走多遠的是其文本解讀能力”。語文教師閱讀中的身份是讀者和教者的統一，是博納而約取的過程，深入難，淺出同樣難（圍繞人文主題和語文要素）。

#爲什麼要文本解讀？ 我切身的經歷告訴我，一名語文新教師的成長，是從讀懂教材解讀開始，再根據編者意圖、學生學情開展教學活動，等到成熟一點點，就開始對教師文本解讀的能力感到迫切和渴望，於是我便捧起這本比較容易上手閱讀的書。 書中除了有王崧舟老師教會讀者文本解讀的十種方法（分析矛盾、把握結構、知人論世、觀照語境、同中辨異、文化自覺、潛入思維、擦亮語言、契合文體、迴歸課程）以外，還融入了詳細生動的課例解讀和教學設計，生動形象展示如何把方法運用到實際教學中去。 而我最喜歡的是這張圖，把文本解讀看成一個五方會談，圍繞文本、教師、學生、作者、編者五方互相介入，有互相制約。我覺得它是整本書的統領。 其中學生和編者是文本解讀的淺出區，教師和作者是走進文本解讀的深入區。 🥦文本決定了教學內容的底色。 🍉作者則是教學內容的背景。 🍒教師理所當然扮演着教學內容創生這的角色。 🥕學生決定了教學內容的最近發展區。 🌽編者提供了教學內容的課程依據。 對於文本的每一種解讀並不是都要融入到教學設計中去，但是作爲一名語文教師，我們可以盡情地徜徉在文本的意義和價值中，有多少能力有多少學養就儘可能去挖掘，這應該是語文教師的基本涵養。

之前在網上觀摩過王崧舟老師的課堂，可謂“教學如詩，詩意綿綿”。一些深層次的知識點往往在王老師高超的理答引導下水落石出，王老師的課堂不僅有着高深度，更有着如“爲有源頭活水來”般的雋永，讓人如癡如醉。讀了這本著作之後，我深刻體悟到作爲一位名師，所擁的學識涵養與教學敏感度是我們這些普通青年教師一生所要攀登的高峰。王老師真可謂學富五車，無論是中國從古至今的文學發展歷程，還是從中至外的文學差異，亦是不同時期、不同國度的作者、詩人生平經歷、創作歷程，甚至是儒釋道等宗教層面的知識，王老師都能依據文本，侃侃而談，深度解剖其中的教學點。這是我在讀此書時最大的震撼之一，究竟要有多大的閱讀量，多豐富的教學經驗才能如王老師這般信手拈來。讓人不禁感嘆真是教學路漫漫，任重而道遠啊！ 其次閱讀本書最大的收穫，還是王老師對於文本細緻的講解與深度的剖析。首先王老師真的文本解讀提出了三大問題：第一，文本解讀與教材分析的區別究竟在哪裏？第二，語文教師的文本解讀使命是否僅限於教學解讀？ 第三，文本解讀策略是修煉的終極法門嗎？ 帶着這些問題，引導讀者走進對不同文本的解讀之中。通過整理對比可以發現，王老師對此書的安排非常縝密，他將文本解讀技巧與教學案例示範有機聯繫在一起，文本剖析方法與所匹配的文本文體幾乎囊括了部編版小學語文教材中出現的主要文體，爲新手語文教師的成長提供了珍貴的學習、思考資料。 此外王老師呼籲“詩意語文”，該背景下的教學路徑有“舉象”、“造境”、“入情”、“會意”、“求氣”、“尋根”等。這本書背後有一內核：“不同文體的不同文本背後都有其不同的思維方式與特徵”。其實文本解讀，就是自我解讀。解讀文本，就是解讀自我。我們能解讀的，最終不是文本，而是藉由文本重新看見的那個自己。誠如荀子所言：“君子之學也，以美其身。”而文本解讀最基本、最常用的策略就是分析矛盾，這個策略可以運用於任何文本的解讀。在此基礎之上，王老師還講到了把握結構的策略，知人論世的策略，觀照語境的策略，同中辨異的策略，文化自覺的策略。這些策略，我們可以圍繞着分析矛盾這個核心策略，根據不同文本的特點，有選擇性地加以運用。 王老師也再三強調回歸課程，就是五方會談，圍繞着文本這個中心，把作者、編者、學生、教師匯聚在一起，既互相印證，又互相制約。迴歸課程的實質，就是對文本做出教學解讀。也就是說，要把編者的意圖、學生的認知特徵也納入解讀視野。所以，這樣的解讀就不再是一種純粹的解讀，不再是一種原生態的解讀，而是一種基於教學、爲了教學的解讀，這將在很大程度上影響和制約文本解讀的方向和深度。因此教師理所當然地扮演着教學內容創生者的角色。教學內容最初的發現者、最終的加工者、最佳的統整者、最高的組織者，非教師莫屬。語文教師的文本解讀，首先應該返回初心，返回到最自然、最純粹的原生態解讀。語文教師直面文本的時候，最初的身份不是語文教師，而是普通讀者。 而學生決定了教學內容的最近發展區。學生的學情基礎是教學內容的邏輯起點，學生的認知潛能是教學內容的邏輯終點，在起點和終點之間就是教學內容的有效區間——最近發展區。綜上所述，對文本進行教學解讀的最終目的只有一個，就是實現文本、教師、學生、作者和編者等多重視域的融合。 誠如王老師所說“冰凍三尺非一日之寒”，我們教師羣體需要用極艱苦的努力、極尖銳的敏感性、極持久的耐性去深究去實踐去反思，循環往復，螺旋上升，週而復始，才能從本質上提升文本解讀能力，與提高教學水平。 最後補充本書所述的一些專業術語： 1、文本結構涉及三個層次：第一個層次爲“表層結構”，第二個層次爲“深層結構”，第三個層次爲“超驗結構”。所謂的表層結構，一般是指文本的線索和脈絡，層次和段落，過渡和照應等，也就是平常我們課堂上所做的結構分析。而深層結構，因爲是深層，所以它隱藏得更深，抽象程度也更高，它涉及的往往是語言文字背後的思維模式、文學母題、神話原型等。第三個層次超驗結構，它屬於文本的形而上的層次，比深層結構更抽象，包括審美、宗教、信仰等，這是文本的最高層面。 2、寓言思維特徵一：主題先行 所謂主題先行，就是作者先想好一個道理，再根據這個道理去編故事。 寓言思維特徵二：寓意於象 寓意於象，就是要用一個形象的東西，把這個道理講出來，道理是藏在這個“象”裏邊的。 寓言思維特徵三：刻意誇張 寓言思維特徵四：象大於意 就是說，寓言本身的故事形象要大於所講的道理。 3、所謂文體，指的是獨立成篇的文本體裁，是文本構成的規格或模式，是某種歷史內容長期積澱的產物，反映了文本從內容到形式的整體特點。 所謂文體意識，指的是人們在文本寫作和欣賞時，對不同文體模式的自覺理解、有意把握和獨特感受。 在統編小學語文教材中，出現的文體主要有九類：童話、寓言、故事、兒歌、古詩、兒童詩、敘事性作品、說明性文章、非連續性文本

文本解讀是作爲語文教師走進課堂上課前要做的最基本的事，這份基本功卻也是最難的。讀了本書中“分析矛盾”的方法，可謂是貫穿始終，是所有文本解讀都可通用的基石。這也非常考驗語文老師的素養、思維、認知。 王崧舟老師高度凝括的這幾類方法，附有教學設計輔助理解。設計好像還是那樣的設計，但在設計前教師所做的文本分析實則非常深入。將深入的分析理解轉化爲學生能懂、能學，能做的事，這大概就是深入淺出最好的詮釋。 希望閱讀完畢能將方法用得一二。