語文課型與語文教學

《語文課型與語文教學》 羅曉暉 120個筆記 語文的課型分類——兼談課型與培養語文素養的關係 ◆ 前五種課型依託於教材的單元，文學類文本單元通常需要有序、完整地執行全部五種課型，非文學類文本單元則只需要部分執行。例如，多數說明文通常不需要文本分析課和評價鑑賞課（文意理解不存在障礙，也較少使用藝術技巧），也不需要文學史課（非文學類文本跟文學史基本無關）。 ◆ 文本分析所需要的主要能力是觀察、分析與綜合能力。 ◆ 面對一篇課文，要觀察它採用的主要表達方式是什麼，進而作出進一步觀察：如果是敘事性文體，就進一步看它敘述了什麼事，敘述這樣的事有何價值；如果是抒情性文體，就進一步看它抒發了怎樣的情感，這種情感是依託於怎樣的情境來抒發的。此外，順便觀察行文風格，看看文本中的措辭有何特色或傾向。 ◆ 文本分析課更多的是鍛鍊學生分析、綜合語義信息的能力，評價鑑賞課則更多地致力於對文本所能提供的營養的吸收。通過評價課，吸取有益的觀念，建構自己的思想；通過鑑賞課，觀摩優美的形式，獲得藝術的滋養。文本分析只能單篇進行，評價鑑賞則宜統合單元各篇來實施。 ◆ 在完成上述環節之後，可根據情況提出兩種形式的學習任務：一是撰寫審美判斷意見書，讓學生闡述自己對這些文本的鑑賞觀點；二是進行借鑑性的片段寫作，讓學生借鑑文本中他們認爲精彩的部分進行寫作，獲取審美創造體驗。 ◆ 不宜在文本分析之前介紹關於作家作品的文學史的知識。“因文知人”是我主張的方式。 ◆ 預習課是按單元來實施的。在單元教學之初，須安排課時讓學生在教師指導下自主學習整個單元的內容。教師的主要任務是指點方法和監督學習。教師指導學生勾畫圈點，做批註，做筆記，查閱資料，並監督學生完成這些事項 ◆ 訓練課分爲課時訓練和單元綜合訓練，課時訓練配合每節課的學習目標，單元綜合訓練則配合單元學習目標。 ◆ 綜合實踐課是讓學生藉助語文知識、利用語文能力去解決問題的實踐活動課程，這種實踐活動諸如寫春聯、做演講、寫書評影評、爲團隊活動寫方案等 ◆ 學科閱讀課是爲了讓學生提升語文素養而設置的語文閱讀課程，可以安排學生閱讀涉及語文各分支領域如文字學、訓詁學、文學、文學史、文學評論、美學等的相關文章或著作，也可閱讀一些表達特色鮮明的社會科學著作。 在語文學習中學習思考 ◆ 缺乏分析能力，思維鏈條太短，閱讀和寫作就很容易流於膚淺。敘事性文本看故事，卻看不到故事背後的人生意趣，更看不出其中包含的倫理意義；抒情性文本看情感，卻看不到情感生髮的邏輯，更看不出驅動這一情感的動力；議論性文本看觀點，卻看不到這一觀點的構造理路，更看不出觀點可能存在的侷限性。 ◆ 在評論東施效顰這一事件時，實際上暗含着一個前提，那就是這個事件我們有權評說且值得我們評說。這實際上是一個認知陷阱。 教學價值點 課型與單元教學——關於單元教學的一些思考 ◆ 母語是思維的工具。作爲思維工具，就涉及兩個點位：一個是作爲思維動作的“思考”，一個是作爲思維結果的“思想”。 ◆ 語文是作爲學科存在於整個課程體系中的。既然是一門學科，就一定要有自己的知識系統和能力系統。 ◆ 多數語文教師在“手法”方面的認知，真是一筆糊塗賬。教師講解手法概念，都是估摸着講；學生使用手法術語，也是估摸着用，包括做題的時候。譬如說，關於“襯托”“映襯”“烘托”“鋪墊”之類，基本上誰都沒去釐清概念，區分清楚。 ◆ 中考高考，一直都在講“能力層級”——識記、理解、分析、綜合、評價、鑑賞、應用。 ◆ 首先要有單元的統籌，把單元全部內容統合起來，找到本單元最核心的目標，講這四篇都要對準這個大目標。然後，再來考慮各篇的文本特質，使得各篇的教學圍繞大目標但有所側重，並分出課型來加以落實。 ◆ 1．文體認知：文體能爲學生提供什麼語文教材中的文體大類，可分爲文學類文本和非文學類文本。 ◆ 文本分析課的基本目標就是教學生讀懂文章。在這種課型中，不要去評價文章，文章的好壞不要去說。 ◆ 把一個單元內的課文都讀懂了，再來安排評價鑑賞課。評價是從思想內容角度去評價，鑑賞是從藝術形式角度去評價。 ◆ 評價意味着有偏好，有自己的立場。 ◆ 評價鑑賞課的鑑賞部分，就不再是評價藤野先生或文章的思想內容了，鑑賞是要評價魯迅這篇文章寫得怎麼樣，他採用了怎樣的方法來寫。 ◆ 這些都是好風格，喜歡哪一種都可以。喜歡就意味着符合你自己內在的秉性，你有很大可能往這個方向走得最好最遠。把你喜歡的風格做到極限，這就是最好的結局。 ◆ 因爲那些設計基本上是教學生機械地去模仿——《荷塘月色》的比喻多麼好啊，我們來模仿它寫一段。其實當學生的內在品位或審美傾向缺少真正轉變的時候，模仿的結局都是“畫虎不成反類犬”。 ◆ 我認爲評價鑑賞活動在很大程度上能塑造一個人的品位——要讓學生理解什麼是高級的、高明的文章，要讓學生在這個過程中發現他自己適合寫哪種風格的文章。通過評價鑑賞發現自己寫作的方向，這是學習者的自我發現過程。 ◆ 2026/04/05發表想法 初中的說明文教學不妨提供各種說明方式的介紹，讓學生自主去分析課文的寫作思路 原文：學生在初中已經學過說明文，已經瞭解關於說明文的知識了。知識層面的問題已然解決，這時候就應該講能力發展了。 說明文能提供怎樣的能力發展空間呢？我認爲是“篩選目標信息”。 ◆ 2．文本特質：學生能通過文本收穫什麼文本特質，是指一個文本有別於別的同類文本的相對獨特處。文學類文本注重情感的抒發，個性特徵比較鮮明，文本特質較易捕獲；相對而言，非文學類文本注重知識的客觀呈現或思想的理性表達，文本特質是不太鮮明的。不太鮮明，不等於沒有。 ◆ 3．教材意圖：教材想讓學生學到什麼單元教學，要分析教材上的“單元說明”，單元說明是編者爲了引導教師的教學；還要看每篇課文後面的思考練習題，這是編者希望學生過手的東西。在此基礎上，還要理解所要教的這個單元在整個教材體系中的地位和功能是什麼。 ◆ 就一個單元的每篇課文來講，要去追求“一課一得，真有所得”。比如《春》這篇課文就只講比喻，別的都不講。把《春》作爲比喻運用的例子來講，帶領學生把“比喻”搞清楚就行了，什麼“春花圖”“春雨圖”全都不要講——其實講了也無用——只講比喻。下一篇課文《濟南的冬天》，就講“擬人”是怎麼回事，把擬人講清楚；回頭再看《春》有沒有擬人，學生會發現《春》也有擬人，但是講《春》的時候不要講擬人。在考慮整個課程體系的前提下，每堂課聚焦於一箇中心，讓學生真有所得，如此兩三年下來，學生哪有不提高的道理？ ◆ 我有一個觀點：只要學生沒有預習，教師就不能講。一定要預習，讓學生充分過手。 ◆ 這些老師考慮問題沒有抓住根本，如果文言實詞沒有達到一定數量，文言虛詞無論多麼精通也是白搭，你都讀不懂文言文！ ◆ 一些教師可能認爲，瞭解一些文學和文化常識，諸如孟子主張性善而荀子主張性惡，屈原是中國文學史上第一位浪漫主義詩人，這就是“文化的傳承與理解”了。這種理解恐怕失之膚淺。這樣的常識，用得着你教嗎？ 缺乏學理 不講章法的教學是不行的——語文閱讀教學的課型分類問題 ◆ 在我看來，文本解讀就是讀懂文章，獲得理解祖國的語言文字的能力。閱讀教學最樸實的目標，也就是教學生讀得懂文章。 ◆ 我琢磨這個問題很多年，最後想的辦法就是帶領學生來做“純文本分析”。所謂“純文本分析”，是指在解讀時所依託的純粹是文本內部的語義信息，任何解讀結論都從文本本身得出，文本邊界之外的一切信息都應在解讀過程中被屏蔽。 ◆ 一堂課時間有限，搞的項目越多，教學要實現突破的可能性越低。你到處用力，分散用力，就沒辦法集中用力去實現突破。把語文課上成了大雜燴，這是教無章法的重要表現，也是教學低效的主要原因。 ◆ 2026/04/05發表想法 主體、行爲、程度、條件四要素。 七年級語文四要素學習目標優化方案+優秀案例 本次優化嚴格錨定2022版義務教育語文課程標準第四學段（7-9年級）學業要求，貼合七年級「小學-初中銜接過渡期」的核心學情：既要完成基礎能力的鞏固銜接，更要實現從“識記理解”到“分析鑑賞、遷移運用”的思維進階，全程嚴格遵循「主體、行爲、條件、程度」四要素的規範邊界，徹底規避模糊化、空泛化、主體錯位等常見問題。   一、七年級語文四要素目標優化核心準則 七年級適配的行爲動詞分級 - 基礎銜接層（保底要求，銜接小學）：認讀、識記、朗讀、背誦、梳理、概括、翻譯 - 初中進階層（核心要求，課標規定）：分析、鑑賞、探究、辨析、仿寫、遷移、評價、關聯   二、七年級語文分模塊優秀單條範例 所有範例均嚴格對應四要素，覆蓋七年級全冊核心教學模塊，可直接仿寫套用。 模塊1：古詩文閱讀（七年級核心重點） 課標要求：能借助註釋和工具書讀懂淺易文言文，體會古詩詞的意境與情感 1. 基礎目標：學生【主體】藉助課文註釋與古漢語常用字字典【條件】，能獨立翻譯【行爲】《論語十二章》的重點句子，【程度】做到字義翻譯準確，句意通順完整，重點實詞虛詞翻譯無錯漏。 2. 進階目標：學生【主體】結合課文語境與自身初中學習經歷【條件】，能探究【行爲】《論語十二章》中關於學習方法的語句，【程度】能梳理出3條核心學習方法，結合自身經歷說出具體理解，觀點明確，表達通順。 3. 古詩詞範例：學生【主體】結合作者曹操的生平背景【條件】，能分析【行爲】《觀滄海》中“日月之行，若出其中”的意象內涵，【程度】能準確說出詩句的畫面感與作者的胸襟抱負，貼合詩歌主旨。 模塊2：現代文精讀（七年級核心文體：記敘文、寫景抒情散文） 1. 基礎目標：學生【主體】在默讀全文的基礎上【條件】，能完整概括【行爲】《春》的主要內容，【程度】梳理出盼春、繪春、贊春三個核心層次，要點完整，語言簡潔。 2. 進階目標：學生【主體】通過小組合作探究【條件】，能鑑賞【行爲】《春》中“春風圖”段落的語言特色，【程度】能找出2種以上修辭手法，結合具體語句分析其表達效果，邏輯清晰，貼合文本情感。 3. 寫人記敘文範例：學生【主體】結合文本細節【條件】，能分析【行爲】《鄧稼先》的人物形象，【程度】能結合3處以上具體語句，說出人物的核心品質，理由充分，貼合文本內容。 模塊3：寫作表達（七年級核心：寫人記事記敘文、寫景仿寫） 1. 片段寫作範例：學生【主體】結合《春》中學到的多角度寫景方法【條件】，能完成【行爲】一段200字左右的景物描寫片段，【程度】運用至少1種修辭手法，語句通順，景物特點明確。 2. 完整習作範例：學生【主體】在40分鐘內【條件】，能完成【行爲】一篇500字以上的寫人記敘文，【程度】中心明確，有2處以上細節描寫，事件完整，語句通順，無明顯語病。 模塊4：名著導讀（七年級必讀篇目） 課標要求：能梳理名著主要內容、把握人物形象，形成自己的閱讀體驗 1. 基礎目標：學生【主體】在通讀《朝花夕拾》全書的基礎上【條件】，能梳理【行爲】書中出現的核心人物與事件，【程度】對應說出長媽媽、藤野先生、壽鏡吾先生的3個核心事件，人物與事件對應準確。 2. 進階目標：學生【主體】結合《阿長與<山海經>》《從百草園到三味書屋》2篇篇目【條件】，能探究【行爲】魯迅對童年的複雜情感，【程度】能結合文本細節說出自己的理解，觀點明確，有完整的文本依據。 模塊5：口語交際與綜合性學習 範例：學生【主體】通過3人小組分工合作【條件】，能完成【行爲】“有朋自遠方來”主題的課堂分享，【程度】分享時長3-5分鐘，內容完整，邏輯清晰，表達流暢自然。   三、七年級重點課文完整課時優秀案例 以下案例均爲一線教案可直接使用的完整課時目標，嚴格貼合七年級教學進度，每一條都完整覆蓋四要素，同步落實新課標核心素養。 案例1：七年級上冊 第一單元《春》（朱自清） 第一課時 新授課目標 （課時定位：起始單元銜接課，核心目標：字詞積累、整體感知、朗讀指導） 1. 學生藉助課文註釋與工具書，能獨立認讀本課“朗潤、醞釀、窠巢、嘹亮”等8個生字詞，規範書寫12個重點詞語，做到讀音100%準確，筆順正確，書寫規範，詞語聽寫正確率不低於90%。 2. 學生在通讀全文、理清文章層次的基礎上，能有感情地朗讀課文，做到讀音準確、不添字不漏字、不讀破句，節奏停頓貼合文本情感，能準確讀出作者對春天的喜愛與讚美之情。 3. 學生通過自主默讀與小組討論，能完整梳理文章的行文結構，做到準確劃分“盼春—繪春—贊春”三個核心部分，概括出繪春部分的5幅春日圖景，層次劃分準確，要點完整無遺漏。 案例2：七年級上冊 第二單元《論語十二章》 第二課時 新授課目標 （課時定位：文言文進階課，核心目標：深層理解、內容探究、文化傳承） 1. 學生在第一課時學習的基礎上，能準確背誦並默寫《論語十二章》中關於學習方法、學習態度的6則語錄，做到默寫無錯字、漏字、添字，正確率100%。 2. 學生藉助註釋與古漢語字典，能獨立翻譯本課剩餘的重點句子，做到重點實詞（如“仁、省、篤”）、虛詞（如“而、之、其”）翻譯準確，句意通順完整，符合文言語境。 3. 學生結合自身的初中學習生活，能探究《論語十二章》中語錄的現實意義，做到能選取2則自己感觸最深的語錄，結合自身經歷說出具體的理解與啓示，觀點明確，表達通順，有真情實感。 案例3：七年級下冊 第三單元《老王》（楊絳） 完整新授課目標 （課時定位：記敘文進階課，核心目標：人物分析、主旨探究、情感體悟） 1. 學生藉助工具書，能準確認讀本課“傴、攥、惶恐、滯笨、愧怍”等生字詞，做到讀音準確，能結合課文語境說出詞語的含義，理解與運用正確率不低於90%。 2. 學生在通讀全文的基礎上，能梳理出作者與老王交往的核心事件，做到概括出3件以上主要事件，事件梳理完整，人物對應關係準確。 3. 學生通過小組合作探究，能結合文本細節分析老王的人物形象，做到能找出3處以上具體的語句，分析出老王的核心性格品質，理由充分，貼合文本內容。 4. 學生結合文章的寫作背景，能探究文末“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話的深層含義，做到能準確說出作者的情感與文章的主旨，理解貼合文本內核。   四、七年級大單元整體目標優秀案例 貼合新課標“大單元教學”要求，以七年級上冊第一單元（自然寫景主題）爲例： 1. 學生藉助單元文本與工具書，能獨立認讀並規範書寫本單元的35個重點生字詞，做到讀音準確、書寫規範，單元詞語聽寫正確率不低於90%。 2. 學生在理解文本內容的基礎上，能有感情地朗讀本單元的4篇課文，做到節奏停頓恰當，能準確讀出文本的情感與意境，完成2篇課文的全文背誦。 3. 學生通過單元文本的羣文閱讀，能梳理並鑑賞寫景散文的常用方法，做到能找出每篇課文中運用的核心修辭手法，結合具體語句分析其表達效果，能說出不同作者寫景角度的差異。 4. 學生結合本單元學到的寫景方法，能在40分鐘內完成一篇500字左右的寫景作文，做到中心明確，景物特點突出，運用至少2種修辭手法，語句通順，情感真摯。   五、七年級目標書寫避坑指南（優秀案例反面對照） 1. 主體錯位：禁止以教師爲主體。 錯誤案例：“教師引導學生掌握《春》的寫景方法” 正確規範：“學生能掌握《春》的寫景方法” 2. 行爲模糊：禁用不可觀測的模糊動詞。 錯誤案例：“學生深刻體會《論語》的內涵” 正確規範：“學生能結合自身經歷說出《論語》語錄的現實啓示” 3. 條件缺失：無明確的行爲前置限定。 錯誤案例：“學生能概括課文主要內容” 正確規範：“學生在默讀全文的基礎上，能概括課文主要內容” 4. 程度空泛：無明確的合格評價標準。 錯誤案例：“學生能熟練分析人物形象” 正確規範：“學生能結合3處以上文本細節分析人物形象，理由充分，貼合文本” 5. 學段錯位：不符合七年級銜接定位，避免過淺（小學水平）或過深（九年級要求）。 錯誤案例：“學生能批判性解讀《老王》的時代侷限性” 正確規範：“學生能結合文本細節分析人物形象，探究主旨句的深層含義” 原文：三維目標並不是三種目標，其實是一個目標，只不過這個目標具有三個維度。比如說你講一個知識點，這就是知識；這個知識的運用，就是能力；對這個知識的理解和運用，肯定有個過程，並需要恰當的方法；整個學習過程中，也會涉及情感態度與價值觀方面的東西。 ◆ 我們的教學不是分析和綜合的，而是結論印證式的。不是分析有待認知的文本，而是印證自己已有的結論。 ◆ 怎麼在文章中提取信息，如何在這些信息之間建立起關係。經過一系列分析綜合的步驟，最後理解這篇文章在講什麼。這個過程是一種講理性、講邏輯的過程。 ◆ 預習課中，學生的任務就是讀課文，自己查字詞典解決文本中字詞的問題。學生讀課文的過程中，要進行圈點勾畫，要做批註。到了預習的高級階段，預習課上學生應嘗試把課本上的思考和練習題都做了，這就是自主學習。 ◆ 一個單元內的幾篇課文，要全部、連續預習，花幾節課的時間都可以，要看情況。預習絕對不能夠放到課下去做。課下去做多半會落空 ◆ 文本分析課，可不可以講文本中的修辭手法、藝術技巧？如果講的是隱含在這些手法技巧下的語義，這實質上是語義分析，屬於文本分析。如果講這些手法技巧的作用和效果，則是鑑賞。這二者是有區別的。 ◆ 討論：你認爲這些文章中包含的觀念對你有什麼啓發？你覺得這些文章有高下優劣還是各有千秋？哪篇你更喜歡？理由是什麼？ ◆ 課型分開實施，就能目標明確，專幹其事，才容易取得教學的突破。很多教師習慣於“串講課文”，隨意性太強，把文本分析和評價鑑賞混在一起，使得教學支離破碎。分出課型來教，就有章法可依，有規律可循了。 ◆ 文學史課是一種輔助性課型——如果單元內的文學史知識豐富且重要，那麼可以獨立；如果相關文學史知識有助於對文本的評價鑑賞，則可與評價鑑賞課合併。我主張在文本分析課中不能有“知人論世” ◆ 文學史課的重要訴求，是建構學生的文學歷史意識。每個作家都生活在特定的時代，理解他們需要有歷史意識。文學史課就是要“知人論世”。 閱讀理解的基本規則 ◆ 閱讀中可能遇到理解的難題。難題之所以難，是因爲複雜。把一個難題分解成若干個微小的部分，使其單純化，則難題也就迎刃而解了。單純就意味着明顯。要確定理解困難之所在及其範圍；把複雜問題分解爲單一的部分，以便逐一審視。 ◆ 文學表達中的修辭，應首先被分解爲表意的部分和效果的部分，進而作出進一步的分析和詮釋。 ◆ 文本中要麼存在着邏輯的程序，要麼存在着情理的程序。 ◆ 規則4 閱讀之後的複覈：做普遍無漏的檢查與周全無誤的複覈，直到確保沒有遺漏任何文本信息爲止。 自然的閱讀理解過程：我們是怎樣理解文本的——蘇童《夏天的一條街道》閱讀理解過程的思維描述 ◆ 但是誰會因爲她人好就跑到水果店去買那些難以入口的水果呢？ ◆ 他們經過寂寞的水果店和寂寞的女店員，去的是橋邊的糖果店。 ◆ 這讓我們意識到：第一段結構段落的基本方法是對比。水果店寂寞冷清，而人們更喜歡去糖果店。 ◆ 並不是奶油棒冰和冰磚不受歡迎，主要是它們的價格貴了幾分錢。孩子小心地揭開棒冰紙的一角，看棒冰的赤豆是否很多 ◆ 再聯繫本文標題，則基本上可以得出一個推測性判斷：本文所寫的，是帶着某個時代特徵的街道，通過這個街道上的人事物，來展現那個時代的城市生活風貌。 ◆ 饒舌的、嗓音洪亮的、無事生非的居民們都閉上了嘴巴，他們躺在竹躺椅上與炎熱鬥爭，因爲炎熱而忘了文明禮貌，一味地追求通風。 ◆ 那些人爲銀姬在“三八線”那側的悲慘命運哭得涕泗橫流，可在夏天他們卻選擇沒有陽光的路線，情願躲在銀姬的黑暗中。 ◆ 由此基本上可以明確判斷本文的寫作意圖：通過這個街道上的人事物，來展現某個時代的城市生活風貌。此時我們的思維是這樣的：當我們基本上能判斷一個文本的寫作意圖時，就會開始思考各個段落或表意單元對整個文本的貢獻是什麼，它們能否聚焦於某一特定的意涵。 ◆ 他們頭頂着半個西瓜皮，去抓來往船隻的錨鏈。他們玩水還很愛惜力氣，他們要求船家把他們帶到河的上游或者下游去。 ◆ 有一些老婦人最喜歡觀察別人家今天喫了什麼。 ◆ 父親的在街上賞了兒子一記響亮的耳光，左右鄰居自然地圍過來了。 ◆ 於是有人向這邊匆匆跑來，有人手裏還端着飯碗，他們這樣跑着，炎熱的夏季便在夜晚找到了它的生機。 ◆ 在一個自然的閱讀理解過程中，閱讀與思維的流程大致是這樣的：①最初進入文本時，我們一邊閱讀一邊提取語義信息，這時我們獲取的信息是零散的。②隨着閱讀進程的展開，提取到的信息變得擁擠，我們便開始了信息的梳理與整合。③這樣的整合使得思維開始收斂、聚焦，我們會根據已知信息推測文本主旨，給出一個初步的主旨描述。④當初步的主旨描述被給出，我們會在文本閱讀的後半段，不斷在文本中尋找信息來印證它，試圖加以確證。⑤假如初步的主旨描述被印證，我們會認爲理解順利完成；假如無法被印證，我們則會調整此前對主旨的描述，使其更爲匹配文本。⑥假如依然無法確證，我們會再度重複上述思考過程。 文本細讀案例：《秋天的懷念》 ◆ 雙腿癱瘓後，我的脾氣變得暴怒無常。 ◆ 母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽着我的動靜。 ◆ “聽說北海的花兒都開了，我推着你去走走。”她總是這麼說 ◆ 母親喜歡花，可自從我的腿癱瘓以後，她侍弄的那些花都死了。 ◆ 可我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地。 ◆ 擋在窗前 ◆ 別人告訴我，她昏迷前的最後一句話是：“我那個有病的兒子和我那個還未成年的女兒……” ◆ 我倆在一塊兒，要好好兒活…… ◆ 母親自己即將死去，她所面對的是一個癱瘓的兒子和一個未成年的女兒——這是一位絕望的母親，她看不到自己“生”的希望，也看不到自己的後代“生”的希望。 文本分析的幾個要點——以《岳陽樓記》的解讀爲例 ◆ 此則岳陽樓之大觀也，前人之述備矣。 ◆ 覽物之情，得無異乎？ ◆ 登斯樓也，則有去國懷鄉，憂讒畏譏，滿目蕭然，感極而悲者矣。 ◆ 登斯樓也，則有心曠神怡，寵辱偕忘，把酒臨風，其喜洋洋者矣。 ◆ 予嘗求古仁人之心，或異二者之爲，何哉？不以物喜，不以己悲，居廟堂之高則憂其民，處江湖之遠則憂其君。 ◆ 《岳陽樓記》的開篇，就說“慶曆四年春，滕子京謫守巴陵郡”。這句話有怎樣的內涵？作者說這句話的意圖是什麼，或者說他爲何要說這句話？這就要聯繫語境來理解。 串講：一種傳統的閱讀授課方式——以《定風波》和《生命》爲例 ◆ 在我看來，串講對教師水平構成了極大的考驗，它不受待見的主因是它對授課者的要求太高。 ◆ 在文本分析課中，文本理解難度較低，則適合學生自學自研；文本理解難度較高，則適合教師串講。 ◆ 一蓑煙雨任平生。 ◆ 這兩句都涉及聲音。“穿林打葉聲”是外部環境的聲音，“吟嘯”是人自身發出的聲音。這兩句合起來意思是說，莫聽外境，但發己聲。 ◆ “一蓑煙雨任平生”，意思就是自己對富貴已經無慾無求，打算一輩子安於江湖、任由風雨了。 ◆ 不避風雨、“吟嘯且徐行”的行爲，“竹杖芒鞋輕勝馬”的錯覺，都是酒意的寫照。 ◆ 由風雨到夕陽，由雨到晴，陰晴不定，冷暖不定。世事無常，這不是人能左右的，隨遇而安可也。 ◆ 如果說上闋是“趁酒意而曠放”的自勸，下闋便是“見夕陽而觸機”的自悟。 ◆ 這一刻很快就會過去。但有了這一刻，世界就不再是原來的世界，不再是沒有過這一刻的世界。 ◆ 在那個時候，你就會感觸到一隻狗或一隻鳥的體溫，在石頭裏，在樹梢裏。 ◆ 你不再感到孤單的危險，你能感到石塊是你的血肉，樹梢是你的肢體，而你的一聲長嘯或大笑其實來自大山那邊的谷地。 ◆ 人是大地、植物、動物對某個衣冠者臨時的身份客串，就像在化裝舞會上有了一個假面。 ◆ 這是更大的一扇家門向你洞開，更大的一個家族將把你迎候和收留——只需要你用新的語言來與骨肉相認，需要你觸撫石塊或樹梢的問候。你知道。 ◆ 串講之時，要引導對這兩段的結構特徵的觀察。由此觀察，分段串講就會免於機械，就會把兩個自然段合併來講。 ◆ 一言以蔽之，這個世界都是有感情的，是有生命的。 ◆ 三、串講之要義（一）串講必須“撮要”不能以爲文意串講就是按着文本的先後順序一路密集地講吓去，那樣會陷於瑣屑。串講首先是“撮要”，要提煉要點來講。 ◆ 篇幅長度不一的文本，串講時有不同的處理策略。所謂“長文短教”，是指對於篇幅較長的文本，教學時要把要點提煉出來；所謂“短文長教”，是指對於篇幅較短的文本，教學時要把深微的要義挖掘出來。前者重在“提要”，後者重在“鉤玄”，這是教學重點的不同，而其宗旨都不外乎“撮要”。無論對於哪種文本，濃縮句段要點，最終提煉出主旨，都是串講所必需的步驟。 ◆ （二）串講需要落地串講要能落地，需要讓學生切實領受，就需要在關鍵部位講得細膩。所謂關鍵部位有二：一是教師自己研讀文本時所發現的重點，二是學生閱讀文本時感到不易理解的難點。 ◆ （三）串講重在勾連串講必須“串”，也就是要勾連。文本都是句子串聯起來的，講授也需要串聯。凡是串講，在句意、段意串講的基礎上，一定要有更簡化的語言，對文意進行概括性的描述，對各個層次之間的關聯性加以分析。通過這樣的描述和分析，勾畫出文章的思路脈絡。從分段串講到整體勾連，就是從分析到綜合。 ◆ （四）要講出理解的路徑方法教師的串講，涉及文本中的句、段、篇的含義。而學生困惑的往往是，教師的理解結論是如何得出來的。因此，需要在串講的時候，講出理解的路徑方法。文本理解的基本方法，不外乎語義識別和信息聯結。懂得這個道理不難，難在這樣的方法在具體文本中是怎樣運用的。學生也正是通過教師對一個個文本不斷的理解示範，而逐漸懂得這樣的方法的。 ◆ （五）要注意串講的節奏串講不是以某個固定節拍一路講吓去的。首先，串講要根據文意理解的難度，分出輕重緩急。在特別難的地方，在文意的關鍵處，要緩慢、細緻，務求學生明白。 ◆ 其次，串講應有學生活動的穿插。在文意較爲淺近的地方，可讓學生來講，使其有所嘗試；在文意較爲艱深的地方，也可讓學生來講，暴露問題後教師再繼續串講。當學生活動穿插入串講流程，教學的節奏此時會變得相對舒緩。再次，串講的教學語言要有講究，教師要有恰當的情緒表達。生命是有溫度的，教育教學也就必須有溫度。 記敘文寫作教學的若干學理思考——評作文課《寫觸動心靈的人和事》 ◆ 今天課堂上的實際情況是，第一個環節“講出你的感動”有了，但第二個環節有所缺失。這個環節有必要補充出來。如果沒有“審視你的感動”，寫作的點位不容易精準把控。 ◆ 這幾個材料都是恰當的。那麼它們有沒有共性呢？有。共性就是，這些能夠深刻地觸動我們的，都帶有某種悲劇感，或者說某種悲情色彩。 ◆ 語文教學真的需要真誠地尊重生活，語文教師在教學生作文立意的時候，要懂得真正的生活中其實並不是只有光。 ◆ 語文的學理思考包括兩個方面：一是學科的學理，重點是學科知識的理據和內在脈絡；二是教學的學理，重點是學科能力培養路徑所依循的學科基礎和心理學基礎。學科的學理是核心，是關鍵，理由很簡單：知識的內在脈絡決定了理解和掌握的路徑，教學內容常常決定了教學方法。 ◆ 爲什麼寫“觸動心靈的人和事”需要細節描寫？因爲感動這一體驗需要被完整傳達，只有時間性的敘述而沒有空間性的描寫，體驗是無法被完整呈現的。爲什麼這堂課要強調動詞的密集使用？因爲密集的動詞能使得這個感動的時間點看起來比較延緩 ◆ “觸動心靈的人和事”，不是事情本身觸動人，事情本身只是一個客觀事態；真正觸動人心的，是描述事情的過程中表現出來的主觀情感。 ◆ 寫作不是源於生活，而是源於對生活的審視、反思和領悟。審視、反思和領悟，纔可能觸發寫作行爲。 ◆ 這堂課提供的技法有兩個：動詞和比喻修辭。“寫觸動心靈的人和事”當然不止於這兩個技法，還可以有很多種手段，但一節課容量有限，要解決最迫切的問題，提供最關鍵的方法。 ◆ 語文教學要在“術”的層面多加研究，提供真正有用的“術”，符合學習規律的“術”。當你研究得比較透徹，你才知道語文教學中最大的問題，其實是“術”的不到位。坐而論道的人太多了，懸空的理念理論太多了，解決問題反而黔驢技窮。 ◆ 感動點在“艱難”上，所以這部分圍繞這個點，寫父親蹣跚的步態、肥胖的老態，其他的動詞使用，都是爲了配合“艱難”這個感動點的。 ◆ 我一直強調，教師佈置作業給學生，一定要自己先做。 評肖培東作文升格指導課《燈》 ◆ 學生寫作文，叫“重複”；學生修改自己的作文，才叫“提高”。你一學期讓學生寫十幾次大作文，每次作文之間其實都是一種“重複”的關係。如果學生的知識結構中沒有新元素的注入，寫作訓練無非就是換一個題目重複它自己。 ◆ 在成都七中教書時，我曾讓學生進行反覆修改的訓練。你這次作文是42分，那就按48分的標準去修改。你務必達到48分；如果得不到48分，你就得繼續修改。你達到了48分，然後再按54分的標準去修改。你得想盡一切辦法達到54分。當然，實在沒法了，黔驢技窮了，你可以跟我進行更深入的討論。我會指出你還有哪些需要修改的地方，也許還能提出一些針對性的改進方案。 ◆ 好的文章，不是寫不出，而是想不到。想都想不到，你怎麼寫？ ◆ 這節課最讓我印象深刻的地方，就是讓學生去想，充分調動、打開學生的思維。圍繞“燈”可以有哪些可以延伸出去思考的方向，去窮盡這個題目的種種可能性，超越平時的思維定勢的構想，從既有的素材模式中解脫出來。 ◆ 好的課堂，只能瞻仰，很難模仿。教學流程可以複製，教學方式可以模仿，但教學效果模仿不出來。既然如此，關於課堂教學的流程和方式，很可能多談無益。教學中最值得考究的，不只是課堂的呈現形式，更是課堂教學的內容。教學內容的設計，是關鍵中的關鍵。 ◆ 肖老師根據臨時提供的學生作文捲髮現並建構出有價值的教學內容，我認爲這纔是作爲教師的學科素養的最重要的表現。 ◆ 教學必須促成學生的改變，要讓學生髮生真實的改變。 ◆ 我經常說，教師站在講臺上就是一個演員，教學藝術在很大程度上是一種表演藝術。 ◆ 在這堂課後的講座中，肖老師“凝視”中考作文，“凝視”出來的最核心的一句話是，“中考作文都是一個詞——‘成長’”。 ◆ 一方面，要引導學生開拓思維的空間，開闢更廣闊的視界；另一方面，要引導學生在分析問題的時候，做到嚴謹周全、絲絲入扣。 -- 來自微信讀書

溫儒敏老師曾說，當下語文教育界談改革的人太多，談落實的人太少。如果接着這句話往下說，便是能夠把教學的具體落實談得很明白的人更是鳳毛麟角。在我看來，羅老師就是鳳毛麟角中的一員。 羅老師的教學主張有兩部分，分別是“語文課型理論”和“文本解讀理論”。 一、“課型理論”依託教材單元設計了一共七種課型，前五種表現爲單元教學時一般流程，分別是預習課、文本解讀課、評價鑑賞課、文學史課、單元訓練課；後兩種屬於基於單元的拓展延伸課，分別是語文綜合實踐課（拓展）、學科閱讀課（延伸）。預習課要求學生自讀研習課文，教師要給方法並巡視和解答學生問題。預習課時間必須給夠，學生不讀文章，就不能開展文本分析的環節。因此，預習課至關重要，這個環節也是讓學生積累、梳理語料的好機會。文本分析課以單篇課文的分析進行，羅老師建議採用串講的方式，但我認爲用“問題鏈”或“任務鏈”驅動學生學習也是可以的，化歸目標就是讓學生客觀、中肯的讀懂文章。評價鑑賞課分成兩類，建議採用比讀得方式。評價課落實文本的主題思想價值，這一部分可以加入思辨性內容；鑑賞課重點落實文本中的藝術手法，這一部分需要讓學生體驗到藝術手法的效果，並收束爲知識點進行記憶。兩種課程儘量導向寫作，因此儘量使用“讀寫結合”的方式教學。 ​ 二、​“文本解讀理論”重點在兩個關鍵詞：語義分析、語義聚合（勾連）。即落實兩種能力：分析和綜合。羅老師認爲應該先確定文本中的語義單元有哪些、是什麼含義，再將不同語義單元勾連，使得文本的闡釋最終呈現出一致性的表現，即得到了合理的解讀。 ​ ​個人思考： 1.綜觀全書，羅老師的一直不變的是強調語文學科教學的立場是落實語文知識和語文能力。但是，羅老師的思維脈絡是發生過變化的。早期的論著（《方法與案例》）中，羅老師的立場更偏向於落實語文知識，即“知識本位”；後期的文章（如本書《迴歸教學常識》一文）中則呈現出落實“語文能力”的傾向。這或許反映出了羅老師的立場受到過2020年新修訂的課標的影響。 2.羅老師的文本解讀理論簡明扼要，給了我很大啓發。但是我認爲羅老師之所以能夠有這樣好的文本解讀能力，恰恰在於羅老師具備豐富的文史哲的知識，而學生是並不具有那樣完備的知識體系的。王榮生老師曾說，如果知識不能夠幫助學生解決面臨的問題，他們就只有採用策略來解決，也就是用“語義分析”和“語義聚合”的方式。如果缺少相關知識，學生的解讀就註定是不完備的。不過，從新課標的立場看，只要能夠提升學生的核心素養，最終的解讀也並不是那麼重要了。 ​ ​拉拉雜雜的說了這麼多，也不足以涵括我的全部閱讀感受。必須說，羅老師是我在語文教學之路上的一座高峰。高山仰止，繼續攀登，把語文當作事業來做也許是對羅老師最好的致敬。邢雲歌記於七月五日，胸中頗有激盪之聲。

作者的靈光碎璧，教學的系統集成。

好書 到處都是作者思維火花 不禁覺得作者老師是一個非常妙的人 還要繼續讀他的作品

作爲娃在學齡前期的家長，非常慶幸讀到羅老師這本飽含一線語文教師與科研專家的誠心之作，從中我瞭解到語文學科方面的專業知識，見識到優秀語文教師的名師風采與備課、研學思路，收穫到很多語文教材選文的精彩解讀鑑賞知識與思考思路。研讀了羅老師這本書，幫助我廓清了如何規劃孩子語文學習路徑、怎樣做好家校配合，家庭作爲學校課堂學習的補充去支持孩子學好語文。

文本分析有獨特角度，批判性思維，新穎的見解，可見一斑