民主主義與教育（大教育書系）

讀完最深刻的就是那句，不僅要做一個好人，還有做一個對社會有用的好人。這句話基本就涵蓋了我的做人準則。比較認同杜威對教育的一些看法和認識，尤其是二元論真正的鬆動了我多年的認知分類方式。同時，他還也好多有趣的教育看法： 1、身教比言傳更有效。不論是父母還是老師，自己要先說到做到，學習者自然耳濡目染。 2、個人的價值判斷標準受社會環境和活動影響。所以，我們經常看到一個社會新聞，會說三觀震碎。 3、父母的生活和社會交往習慣會直接影響到孩子，父母可以選擇有利於孩子的風格，要求或者剋制自己，也可以就讓自己舒服。 4、行爲的改變往往和其後果預見能力和理解間接經驗的能力有關 5、教育需要完成通過建立興趣和理解認同來達到主動建設的任務 6、一片空白正是發展的空間 7、教育的任務是順從，而不是改造。這讓我想到了人際相處也是接受理解，而不是強迫別個改變。 8、教育者要引導學習者尋找目標，而不是灌輸一個目標 9、怎樣培養堅強的人呢？幫助他找到一個目標，並教給他實現目標的能力和信心。 10、怎樣獲得經驗呢？親自體驗，親自失敗、親自總結其中的因果關聯性。 11、真正的思考是什麼呢？考慮已經發生的事情對未發生事件的影響。 12、無論幾歲，嘗試錯誤這件事情必不可少。 13、經驗帶來的是問題的解決辦法和對辦法成功率的把握。 14、觀念需要在有意義的情景中應用和展開。教育者需要創造這樣的有意義的情景。讓學習者在這樣的情景下發揮充分自己的力量。 15、保護並鼓勵學習者的創造性，構建性，嘗試的勇氣和信心。 16、如何引導學習者對學習內容的興趣？讓他發現所學內容在自己喜歡領域的重要作用。 17、沒有行動怎麼辦？及時點破和收益的因果關係。 18、二元論的原罪在於讓人變得非此即彼，非黑即白，失去了中間地帶的看法和解決方案。魚和熊掌也有辦法可以兼得。 19、個人主義其實是爲了爭取更大的思想上的自由。 20、我們的社會和統治階級不鼓勵並且會壓制新觀念的產生，一定要有這樣的警覺性。 21、特例獨行總會遭受猜疑。而教育也要傳遞求同存異，尊重且不過分干涉異和他人。 22、也許根據職業來選擇學習內容並不是唯一的解法。畢竟現在一個職業少有能幹一輩子。 23、教育也要實現人經驗的不斷更新避免被固定經驗所困。 24、二元論來源於階級劃分。 25、知識是幫助自己增加在現實生活中決策正確的概率。 26、培養生活中接觸事物的興趣。

陸陸續續讀了兩年多，132小時，484條筆記。前面的內容有些不太清楚了。 讀杜威的讀者是最不容易感到焦慮的，當別人在訓斥不成熟的時候，他說:不成熟是正常的，是發展的必要階段，不成熟恰恰說明這個學生有發展空間。 杜威接着開始批判教育史上的教育觀，批判預備說，批判興趣和紀律，個人與社會，經驗與思考這幾種對立。提出了他自己折中的觀念。 接下來三章談論遊戲，材料，教學法。提倡教育活動本身對學生的思考發揮的作用。並且強調學生把教學內容應用於生活。 接下來兩章談論歷史，地理和科學課程的意義。這些學科的意義在於促使我們以不同的視角認識世界，走出狹隘和固執，瞭解人的行爲背後的原因。 下面杜威開始討論教育的價值是促進人的想象，欣賞和審美，從而成爲一個會享受生活的人。否認教育使人成功的錯誤理念。 下面幾章杜威批判勞動與休閒，知識與經驗，自然學科與社會學，個人與社會的對立思想。強調四種矛盾的調和折中。 接下來論述職業教育，批判職業教育的教條化，與實踐脫離，產教分離的現狀及其原因。 最後三章是知識論，教育哲學，道德論。強調知識和道德要落到實處，反對虛僞的陳詞濫調。通過學習把個人經驗同人類共同經驗結合起來，做一個博大且寬容的人。結尾處強調做一個對社會有用的人，做一個樂於改組經驗，接受新的生活態度並能夠堅持克服痛苦的人。

杜威的教育理論是基於實用主義哲學和心理學建立起來的。杜威認爲，教育是在逐步實現社會目標的過程中釋放個人能力的過程。在教育本質上，杜威闡述了三個觀點：“教育即生長”、“教育即生活”和“教育即經驗的改組或改造”。 首先是“教育即生長”。它是指教育是兒童本能和能力不斷生長的過程。教育者應尊重兒童生長的需要和時機，重視生長的過程。由此，教育者必須爲兒童的生長提供必要的條件，使兩者相互作用。比如，在實驗學校中，不同階段的學生學習的內容是不同的，由易到難。幼兒學生主要學習主動作業；低年級學生主要學習社會生活背景知識；中高年級學生主要學習理智性工具知識。在杜威看來，雖然不同階段開展的活動有所不同，但這些活動都是基於學生興趣。學生通過社會性活動掌握科學方法、獲得自主合作過程。 然後是“教育即生活”。它是指教育不是生活的預備，而是兒童現在生活的過程。杜威批評傳統教育消極對待兒童，造成學校與生活的隔離，使兒童不能將學校所學知識應用於日常生活。在杜威看來，學校科目相互聯繫的中心不是學科，而是兒童本身的社會活動。他的方法是把各種不同形式的主動作業引進學校，如烹調、縫紉、木工等，使人樂於在生活中學習。 “教育即經驗的改組或改造”是指，教學應從兒童現有的直接經驗出發，經過經驗的不斷改組和改造，使兒童獲得適應社會環境的能力。比如，在實驗學校中，學生學習多種課程中和參加各種活動，然後寫心得報告。這讓他們在實踐中掌握適應社會的技能，在反思中獲得適應社會的能力。 “好的教學必須喚起思維”，這是杜威教學方法的根本性指導思想。杜威認爲，想要激發學生的思維，不能單純學習一些文字，而必須提供引起學生思維的情境。學生在情境中發現並解決問題。因此，他認爲思維就是有教育意義的經驗的方法。杜威把思維的過程分爲五個步驟。他又把思維的五個步驟，運用到教學中，也就是前面提到的五步教學法。 另外，杜威謹慎地採用“實驗”一詞來定位學校性質。實驗學校通過實驗來檢驗和校正教育理論，並且發現新的教育事實和原則。但是，杜威學校的實驗遠不止於課程、教學的探索。在更深層次上,它反映了杜威試圖通過教育，來推廣民主合作生活的方式，以推動社會變革的設想。 杜威認爲，“教育的目的和對所學知識價值的最終檢驗是在繼續和改善所有人的共同生活中使用和應用它”。因此，通過在民主環境中體驗教育的成長，學生將學會如何改革社會。

教育學原理，外國教育史以及教育哲學，杜威都是一個無法繞開的人物。我們認識杜威，往往會論及他的相關經典論述“教育即改造”“教育即生長”“教育即經驗”以及新中心論（兒童中心 活動中心 經驗中心）。然而這樣的學習往往淺嘗輒止，流於字面的理解。如果沒有“經驗”杜威的經典著作，又何談了解杜威“教育即經驗”的哲思呢？ 而想要深入走進杜威的內心世界，《民主主義與教育》則是不得不捧讀的煌煌鉅著。《民主主義與教育》這部書將歷史性，現實性，前瞻性熔於一爐、既回顧過去，又言之當下，爲展望未來。 於歷史性而言，杜威可謂得窺百家，通過站在巨人的肩膀上，對斯賓塞，福祿貝爾，赫爾巴特等教育思想家進行批判繼承，進而論證自己的教育哲學。同時其方法論也集西方百家所長，既潛藏斯金納的試誤，又蘊含盧梭的自然教育法。更爲精妙的是微言大義中，杜威的哲學觀點與我們傳統古典哲學也有暗合之處。例如杜威所說：所謂適應，既是我們自身活動對環境的適應，又是環境對我們自己活動的適應。教育就是經驗的再造或重組。這種再造或重組，既能增加經驗的意義，又能提高指導後來經驗進程的能力。 這與我們古典哲學的經典命題：六經注我，我注六經何其相似！ 再如由人性論出發，杜威同荀子一道認爲人天生有耽於逸樂的慾望，杜威同樣追求化性起僞。在真正的教育行爲下，孩子們原先要快樂不要痛苦的慾望被改變，他們不僅做出合別人意的舉動和行爲，同時，這種行爲在他身上激起的思想和情感，對別人也一樣有推動作用。 他的實用主義也試與莊子的哲思光芒比高。如果不仔細琢磨，我們對“實用”的認識或許流於膚淺，只將“實用”當成可以創造可視價值的工具。而他是這樣的解釋的：有些有價值的東西，沒有任何“用處”，就只是有價值。這種“無用之用”的認識，時至今日，對我們的教育仍然充滿意義，永遠值得我們深思。 瞭解歷史是重要的，教育即經驗改造，是對法先王和法后王的統一。正如杜威所說。教育可以從追溯既往和展望未來兩方面解釋。也就是說，我們可以把教育看作使未來適應過去的過程，也可以把教育看作利用過去，使過去的種種成爲發展將來的一種力量。前者在已往的事物中尋找準則與模式。歷史敘述的是過去，但是這個過去卻是現在的由來。 於現實性而言。杜威及其門生影響着當時的美國，影響着當時的世界。自杜威以降，美國教育界掀起了轟轟烈烈的實用主義教育浪潮，也在此三中心論和實用主義思想的指導下，美國教育培養出了大量符合當時時代需要的人才。杜威對傳統教育的整個理論體系進行挑戰，對傳統三中心的顛覆，奠定了現代教育理論大廈的基石，使美國教育由赫爾巴特主義轉入杜威主義。他是新教育的思想旗手，其教育理論突破以往建立在主客體兩分之上的傳統教育的藩籬，強調知行合一和，嘗試統一內發論和外鑠論，將教育看做人與環境的交互過程，不單單從現實角度，從教育哲學的層面來看，同樣具有了不起的意義。 於前瞻性而言，狹義上《民主主義與教育》開宗立派，啓示着一系列後世教育家。諸如重視道德教育，和重新審視道德價值判斷，思考着何爲真正的道德，何爲約定的習慣。這一點影響着科爾伯格等後來的教育學家。 而從廣義上來看，杜威對於前賢學說的博採揚棄以及反對二元論的辯證思考方法論決定了他的思想高度。杜威的許多論述歷久彌新，能揭示今日教育現象中的問題和弊病，也爲今日教育的頂層設計提供參考，例如核心素養，全生命週期教育。有意識的、深思熟慮的教學所能做的事，頂多只是培養了能形成這種意識的各種能力，或者充其量只是把這樣學成的能力再放寬些發揮，然後去粗取精，然後在爲青年一代提供能使活動更有意義的目標而已。 杜威重視勞動與就業，與今日我們特殊教育以就業爲導向的職業教育不謀而合。然而認識杜威，品讀《民主主義與教育》最有價值最有意義的地方不在於一味崇拜杜威的博學和哲思，而是思考杜威的思想如何“改造”了我們今日的教育，“改造”了我們今日的環境，而我們今日的環境又如何“改造”了杜威的思想。思考杜威教育哲學思想對今天的價值，和各式觀點的異同。 比如思辨杜威和荀子人性論之後教育方法論的分歧。探討杜威對於教育本質的認識。民主主義與教育在教育的本質中有經典論述：嚴格地來說，目標並不是靶子，而是擊中靶子。而在我們的古典哲學中則有“指月”的經典譬喻。“如人以手，指月示人。彼因人指，當應看月。”我們在尋求真諦俗諦平衡之時，須明確行爲的目標。我們教育的目標自然不是“指”，可究竟是注重過程的“指月”更重要呢，還是終結導向的“月”更純粹呢？ 要想提出這些問題，解決這些問題，就讓我們一起走進經典，讀一讀這本影響教育史的《民主主義與教育》吧！

教育學的必讀書目之一，論述非常嚴謹（導致讀起來並不容易），從教育的本質和功能，引出民主社會的特質；在民主的標準下，分析生長、目的、興趣、思維、方法、教材等關鍵要素，提出“教育是經驗的不斷重組（reconstruction of experience）”這一核心觀點。最後討論阻礙民主理想實現的現實侷限，即理論和實際中的各種“二元論dualism”，提出著名的“實用主義pragmatism”。杜威在書中批評了過去的很多教育理論，因此本書也可作爲外國教育思想流變的概覽。 縱觀全書，杜威反覆提到的幾個關鍵概念：經驗、活動、思維、知識、聯繫，強調“連續性”。一切教育的起點和終點都是經驗，經驗是人與環境的連續互動，思維是讓經驗昇華爲“具有智力價值”的手段。知識不是書本上現成的事實，而是那些能讓我們在應對新情況時變得明智的智力資源和習慣，它讓我們意識到事物之間的聯繫，使經驗自由地應用於各類情境。 其實杜威的很多觀點，我們也在嘗試着踐行，比如反對填鴨式灌輸式教學，提供讓經驗得以延伸的環境，讓學生在活動中發現自己的天賦；教學不是提供ready-made的知識，而是要誘發探究精神，教育者提供指導，而不以獎懲進行強迫或壓制。但現實就是，一百年前杜威已經精準剖析得那些二元對立，在如今的社會中依然廣泛存在，甚至愈演愈烈。在教育中發現天賦，在職業中使個人天賦爲社會提供需要的服務，在工作中“發現自我”，讓工作成爲理智和文化的體現，而非盲目痛苦的苦役，仍是難以觸及卻值得追求的理想。

一、讀完的感受——痛苦 2月14日-3月1日，這本書我真的是花了兩週才啃完，我讀得很累，似懂非懂。一方面可能是翻譯問題，另一方面是我修爲不夠，這本書是好書，但我真得無能爲力，缺少廣博的哲學知識和深厚的理解能力，之後有機會再找其他的譯本讀一讀，看看是不是翻譯有問題。 我舉幾個例子： 對從生活的一切感觸中學習感到興趣，就是根本的道德興趣。 制定一種課程，使思想成爲每個人自由實踐的指導，並使休閒成爲接受服務責任的報償，而不是豁免服務責任的狀態。 教育沒有比適當提供休閒活動的享受更加嚴肅的責任了。 這幾個例句就讓我很迷惑，每個字我都認識，但我就看不明白整個句子的意思，我一度懷疑我是不是應該重學母語。但這本書並不是所有的地方都如此，個別章節存在這種情況，一遇到這種句子，我的思緒到處紛飛，睏意來襲，心有餘而力不足。 二、簡要講講感悟 這本書我連最基本的章節間的聯繫都沒有把握清楚，很難說出系統的閱讀感悟了，就大致談談我個人能力之內的所獲吧。 1.教育於社會很重要。 教育是社會生活得以延續的保證。 2.教育傳授的經驗要和學生的生活相銜接。 要傳授經驗，就要說得有條有理，要想說得有條有理，就必須跳出自己的立場，從對方的角度來看這個經驗，找出能和對方的生活銜接的地方以便使對方能夠理解經驗的價值。 3.重視環境的作用，因此學校環境有其重要的意義。 在連續和進步的社會生活中，青少年必須具有的態度和傾向的發展，不能通過信念、情感和知識的直接傳授發生，它需要通過環境的中介才能發生。 4.教育的目的、學校教育的價值在於爲人們提供可持續發展。 教育的目的是要使個人能繼續他們的教育，也就是說，學習的目的是持續不斷成長的能力。 5.讓學生在經驗中學習。 “在經驗中學習”，就是在我們的行爲與行爲帶來的好壞後果之間，做前後的連貫。在這種情況下，行動就變成了嘗試，變成一次尋找世界真相的實驗，而承受的結果就變成教訓——發現事物的聯結。 6.教師要注意教材本身，更要注意教材與學生目前的需求以及能力如何互動。 這本書的內容遠不止如此，杜威還批判了許多錯誤的教育觀點，從根本上向我們揭示了其理論的推理過程，具有很強的說服力。讀來痛苦不已，自然是修爲不夠，也真正感受到自己哲學知識的欠缺，對於晦澀字詞的理解膚淺，對於杜威理論的深層把握不夠。或許我可以先讀一些其他人對杜威的理解，由淺入深理解杜威，再讀這本書或許會好點。

2026年讀完的第七本書，說實話這本書有些地方還是比較難懂並且有些繞，得靜下心來看才能看得進去，雖然讀下來有些喫力，但卻很好地提升了自己的專注力以及理解力，同時作爲教育學體系中重要的一本書，讓我對於教育學有了進一步的理解，也有了許多感悟。 這本書給我最大的印象便是，始終圍繞着“從做中學”“教育即生活”這兩個核心觀點展開。 從做中學，強調我們得在親身經歷，積累經驗中學習，而不是單純學習一堆符號。這讓我想到了王陽明的知行合一中的知，其強調知分爲兩個層面，分別是“信息層面的知”以及“體驗層面”的知，都強調要通過實際行動來學習，若不通過實際行動的學習，很容易變成教條主義形式的學習，即單純的理解字面含義，容易陷入機械的學習，而並非真正的理解。而教育，就得爲學生們搭建一個這樣的平臺，讓學生們能夠從做中學。 教育即生活，強調我們的知識得與現實生活產生聯繫。萬維剛先生曾說過，“只有你的知識能夠幫助你做出實際決策時，那纔是你的知識”，我們的知識必須得與我們的生活產生實際聯繫，最起碼也得是發展我們的心智，否則知識只是作爲符號的存在於我們的腦海中，與空頭支票並無一二。學習的目的並不是學習知識符號，而在於學習過程中的思考以及應用。知識不在於多，而在於自己真正能夠理解並且能夠運用。 教育的目的是主要的是其本身，讓人能夠得到發展，能夠在社會上自立，在教育者我們得做到尊重他人的個性，引導孩子發展自己所感興趣的領域，而並非培養社會的螺絲釘，無論何時教育最終得迴歸“以人爲本”，讓教育服務於學生，而並非學生服務於教育。 還有一年半便上崗成爲一名教育者了，過去的經歷讓我渴望同樣成爲一名照亮學生的教育者。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索，保持學習，望儘早成爲一名合格的教育者。

有點難讀，經常走神，堅持啃完了，之後有機會再看。分享一下老師指點的讀書方法：研讀此書時，可以先看一下二級標題，確立作者的立場；然後，再看一下最後的摘要。這樣或許能領悟整章的觀點和邏輯。 以下是我的心得感悟。 每個人的心裏都有一片土地，在成長的過程中，我們不停地學習知識，就好像收集各種各樣的種子。因爲國家差異、地區差異、性別差異，每個人在視野半徑裏能收集到種子類型、質量、數量也各不相同。所以纔有了聯繫和交流的必要性，只有這樣，每個個體和整個人類的種子庫纔可以豐富起來。縱然阻礙交流的隔閡無處不在，爲了捍衛自己豐富種子庫的權利，我們必須不斷突破隔閡。 在不斷豐富種子庫的同時，我們要把種子分門別類地放好，要學習種植種子的方法，也要在一次次實踐中運用種子去種出符合目的的園子。正如只有不斷運用知識，知識才不會變成堵塞腦子的死知識。知識不是目的，豐富我們的一生纔是最終目的。 我們還可以把種植收穫的成果互相分享，於是我們不但是好人，還是有用的好人。這就是教育的意義。 只可惜多少孩子被迫只能收集幾種極爲單調的種子，被迫用規定的方法耕種，被迫參與讓人與人隔離的競爭。最終，ta們喪失了收集種子（學習知識）的興趣。等到後悔時，內心的土地已經因爲太久沒耕種而荒廢，胡亂堆積的單調種子（曾經花費大量時間收集）在實踐中根本派不上用場而大批腐爛。

近年來最難啃的一本書，看一兩小時頭腦就開始拒絕思考。可能與翻譯的不準確有關，三個版本來回對比着看，有些地方仍然一知半解。杜威的許多觀念放在當下依舊超前，這個時代的詞彙可能很難完整表達他的意思。 奮力看完第一遍，能理解三分之一就不錯了。杜威的網絡化意識不僅體現在教育上，還體現在一切事物上，這種全局思維令人驚歎。 閱讀時有一種莫名的熟悉感，順着這種感覺挖掘，發現如果把《九三年》、《戰爭與和平》和《民主主義與教育》連着閱讀，正好可以看到工業革命前後，法、俄、美三國社會矛盾轉變對民衆的衝擊。

教育即生活、教育即生長、教育即經驗的不斷改組與改造。杜威反對傳統教育脫離現實、死記書本、被動灌輸，認爲教育不是爲未來生活做預備，生活本身就是教育，成長是教育唯一目的。 他把民主不僅看作政治制度，更視爲一種生活方式與共處理念。民主社會需要公民具備獨立思考、合作協作、理性判斷能力，而學校正是培育民主精神的核心場所。主張打破課堂與社會的壁壘，做中學取代靜坐聽講，以興趣爲起點，以活動爲載體，讓孩子在親身實踐、解決問題中積累經驗、健全人格。 批判傳統教育刻板教條、壓抑個性、脫離社會需求，提倡學校生活簡化社會生活，課程貼閤兒童成長規律，摒棄僵化分科，注重經驗整合與身心全面發展。教育不再是少數人的特權，而是全民實現自我成長、維繫民主社會運轉的根本途徑。