教師喜愛的36堂名師語文課

一、是名家，但節錄的未必都是經典。 1.名家好課，歷久彌新。如錢夢龍先生執教的《中國石拱橋》，我在閱讀完導入部分，不僅寫下批註：“一場跨學科的師生互動，一次你說我畫的趣味遊戲。一問五答五畫，學生在不斷試錯和修正中互相啓發，自主意識到了說明，是說要明。在這種語文生活的生動情境中意識到說明語言要嚴謹準確，甚至還在彼此間的互動中意識到說明語言簡明性的必要。一開課，趣味性和知識性就自然齊備。黃厚江老師認爲，課堂教學，“首先要有一個明確而合理的邏輯起點”“整個教學過程聚合於一個集中的點”。本課中的關鍵點就在於說明語言。寓教於樂，不着痕跡。” 2.名家常課，言過其實。其中印象最深的就是整本書閱讀部分，王玲湘執教的《朝花夕拾》。讀完節錄和點評後，我寫下批註：“然而“整本書閱讀”的“整本”，並沒有體現出來。《朝花夕拾》可不僅只有童年趣事，教材導讀題爲《消除與經典的隔膜》，如果僅僅是貼合學生心理的“好玩”，還需要消除什麼？學生如果只是帶上好奇與共鳴開始閱讀，那到了鍼砭時弊的篇目又當如何應對？怎麼讀？瞭解什麼？積累什麼？讀出什麼？不知是執教者還是節錄者的問題。這是一篇不合格的節錄與言不及義的點評。”於是我找到了這堂課的課堂實錄，一共115分鐘。整體的設計思路是抓住“好玩”這個關鍵詞並以《從百草園到三味書屋》爲以點帶面，主要目標讓然在於激趣。雖然學生高年級小學生，我仍然堅持以上的看法，整本書不僅要激發閱讀興趣，更應該在閱讀規劃和閱讀方法上體現整體性。 二、有點評，但良莠不齊需謹慎辨別。 1.一昧逢迎近乎諛：名家的做法未必沒有瑕疵，用不着頂禮膜拜，聚聚奉爲圭臬。我讀過王開東老師的《深度語文》，也關注了他的公衆號，對他很欣賞。但就事論事，本書中所節錄的課堂實錄中王老師在導入時問學生喜歡哪部古典小說，學生答：“我特別喜歡《三國演義》，其中有很多真實的英雄人物，而《水滸傳》中大多是草寇。”王老師回應：“喔，你還有點封建思想，認爲草寇不上檔次，是吧？還有嗎？”我則認爲王老師這一處評價草率了。學生的着眼點在於“英雄”和“草寇”，所關注的是人格，而非貴賤。但凡認真讀完《水滸傳》便知學生回答非常中肯，猥瑣好色如王英、氣量狹小如李忠、殺人如麻如李逵，哪個是這個年齡段孩子讀了會尊爲好漢的？《水滸傳》的藝術性高於《三國演義》這個知識點未必是這個年齡段的學生能夠認識到的。王老師此處的導入，明顯是看似開放，實則通過“區別對待”來讓預設答案“願者上鉤”。點評者確認爲這是調侃和幽默。但是即使是調侃，學生聽到老師點評自己有“封建思想”，難免會感覺被“扣帽子”，還不是個小帽子，尊重何來，立德樹人何來？這一處明顯是缺乏教學機智的敗筆卻還要美化嗎？ 還是這出點評，我最終給出的評價是：“讀到此處，個人認爲這節課評得最教條，最模式化，爲了印證“三有”不惜捨棄個性化的思考，不顧援引材料的重複囉嗦。” 2.天花亂墜秀文采：首先我要說聲明，吳春來老師執教的《天上的街市》讓我受益良多，並且如果下次有機會再上這節課，我一定會參考，甚至會照搬一部分設計。其次，纔是我要談的，作爲給本書編者寫的點評，不用多加比較也看得出點評者的特別青睞。作爲工作室的成員，愛屋及烏自然無可厚非。 但我個人認爲評課由言到文，變爲文字就應該是一種實用性文體。點評的基點應在於客觀，目的在於有理有據地對課例進行審視，拆解，揚棄。不僅評給自己聽，也要評給別人聽，自然需要點評條理明晰，言簡意賅。那麼諸如：“作爲現場觀課者，我看到整個課堂探究波瀾層迭，建瓴走坂，如花間鶯語，如珠落玉盤，如長河入海直奔尾閭之窟。”這樣的文采粲然，表意模糊的語言真的有必要嗎？作爲一個非現場觀摩的學習者，我根本不明白這個“課堂探究”波瀾層疊到底是如何操作？“長河入海直奔尾閭之窟”意思是探究緊扣教學目標？點評者寫得天花亂墜僅僅是出於寫作習慣嗎？ 3.一語中的理據齊。如標題言，好課與好評，相得益彰。初中組個人推薦《刪繁就簡精設計，樸實無華自有味》《步步爲營，披文入情》《讀寫結合，言文合一》《一語天然萬古新，豪華落盡見真淳》《發現的視角：語文品質課堂的價值追尋》《看得見的習作教學》。

喜歡這本書精選的36節課，更喜歡課後的36篇課堂點評。 從一開始對於這種課堂實錄的節選不是很喜歡，疑惑爲什麼不直接把完整的課堂實錄放上來呢？但是隨着閱讀的深入，發現這樣節選確實有其妙處——從精彩中找出自己的回味與品讀，更集中體現編者的理念，更明確傳遞自己的教學思想。 書聲琅琅提振精氣神，從這些課堂中我深受啓發。也許是認識上不足，也可能是方法上匱乏，以前我對於課堂的朗讀沒有太多重視，也缺少有效的指導方法。通過對朗讀語速、聲調、節奏的把握，即可以訓練學生的朗讀技巧，也可以幫學生把握文本，增強其對文本理解和感受。以前總是羞於在學生面前範讀，這次看到有位老師說，讀書是要讀出自己的理解和感受，不一定和別人完全一樣，一下子豁然開朗，明白了讀書先要讀出自己的感受，才能去引導學生。當然，必要的朗讀技巧還是需要的。 課堂對話是靈魂，這點我也深深認同。一個好的老師，一定要善於發問，也要能夠精準引導。巧設問題，善於發問，才能激起學生的表達慾望，讓學生想說敢說；適時提示，精準引導，才能讓學生在課堂的對話中有所收穫，才能形成對文本的精準解讀。對學生回答的點評是課堂的智慧，更是教師素養的最真體現，循循善誘，春風化雨，潤物無聲，真的讓人有種“浴乎沂風乎舞雩詠而歸”的自然和親切。 課堂生成是根本，這也是我一直在踐行的理念。所有的文本都是一個例子，課堂的根本在於提升。本於學情，精準定位教學目標，合理設計課堂結構，根據學生的課堂反饋，巧妙引導，讓學生在課堂中得到切實有效又充分的提升，纔是真實的課堂。 名師課堂，讓人佩服，特別喜歡錢夢龍和黃厚江老師的課。

36堂課猶如36座巍峨高山，36位名師猶如36位巨人屹立人間。展閱此書，便如借巨人臂膀登臨絕頂，得以洞悉學問真諦，俯瞰萬物因果。感此明悟，更覺此書如黑夜裏的燈塔，如白晝的耀日，如教學聖殿中令人高山仰止的豐碑。

對於語文老師，真是相當不錯！！！

名師所教，受益匪淺；導學有方，收穫滿滿。身爲師者必厚積，方能薄發。感謝老師的分享🌹🌹🌹🌹🌹

讀了兩遍這本書，第一次泛讀，第二次精讀和做筆記，才領略到一些名師上課的方法和技巧，對於沒有太多時間觀摩精品課，或者像我這樣即使看了精品課也琢磨不出什麼門道的教師，這本書無疑是很受用的。 讀完之後我發現語文課文雖分了不同的體裁，但都有一個核心關鍵點——讀，在不同形式的反覆朗讀中迴歸文本所要表達的情感，在讀中產生疑問，促進思考。其次，教學環節要精簡設計，不用面面俱到，但內容要有深度，教師在教學中要收放結合，以學生爲中心，教師爲主導地位。第三，授人以魚不如授人以漁，教學生方法永遠比教學生知識重要，在平常教學中可以以課本爲原型設計活動，提升學生聽說讀寫辯的能力。最後一定要將課文內容聯繫到學生的生活實際進行生命主題教育，讓學生在閱讀中構建信念和精神座標，樹立正確的價值觀。

《教師喜愛的36堂名師語文課》 吳春來主編 45個筆記 刪繁就簡精設計，樸實無華自有味 ◆ 刪繁就簡精設計，樸實無華自有味——觀餘映潮執教《記承天寺夜遊》沈涵彬 細品文字背後的情感 ◆ 細品文字背後的情感——觀丁衛軍執教《背影》範馨【課堂節錄】節錄一師：同學們，今天我們一起學習朱自清的散文《背影》。下面來看大屏幕。課件出示：禍不單行滿院狼藉慘淡（學生齊讀。教師抽學生來解釋詞語。）師：誰來說說朗讀後的感受？ ◆ 生：慘淡。……師：是的，老師讀了以後感覺有一種說不出的滄桑感。作者爲什麼要寫這篇文章呢？我們看大屏幕，看看作者自己是怎麼說的。課件出示：朱自清：我寫《背影》，就因爲文中所引的父親來信的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉湧。師：是因爲父親的一封來信。作者所引的信中的那句話，在文中的哪裏？請畫出來。（學生圈畫）大家一起讀。（師深情範讀）師：身體平安，又何來膀子疼痛？只是“舉箸提筆”之不便，又何來“大去之 ◆ 期不遠”呢？父親到底想和兒子說什麼呢？生：要兒子儘快回去看看他。師：很有道理，作者讀了這些以後，也是淚如泉湧。文中作者怎麼寫的，一起讀讀看。生：（齊讀）我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影。節錄二師：父親“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”一下子激起了作者對父親的回憶，那“最不能忘記的背影”是在哪裏看到的呢？文中是怎樣具體描寫的？請圈畫出來，讀一讀。（學生在文中圈畫，自讀。） ◆ 師：大多數同學畫好了。請一位同學來讀一讀。生：我看見他戴着黑布小帽，穿着黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他用兩手攀着上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子，這時我看見他的背影，我的淚很快地流下來了。師：這位同學找得很準確。這是父親在浦口車站爲我買橘子時的背影。大家細細地讀，進行圈畫、批註，說說你關注了哪些詞語，爲什麼？生：我關注的是“蹣跚地走”“慢慢探身”，這“蹣跚”“慢慢”寫出父親對兒子的愛。 ◆ 師：怎麼從這兩個形容詞裏讀出了父親的愛呢？似乎還沒讀到詞語的內部去。還有同學關注這兩個詞了嗎？生：蹣跚是指走路搖擺的樣子。父親年紀大了，又是一個胖子，所以腿腳不靈活，走路搖擺，動作緩慢，加上鐵道邊難走。儘管如此，父親還是堅持去給兒子買橘子，這裏面滲透着父親的深愛。師：很好。這樣的品讀，就讀出了當時父親買橘子時的情景和情感。品析詞句就要學習這樣的方法，不能籠統地套。好，繼續。生：黑布、深青布，從這幾個布字裏，可以看到父親當時生活的艱難。師：不錯，這位同學關注了父親的外貌。好。我們來讀讀大屏幕，看看丁老 ◆ 師的修改，與你們關注的有哪些不一樣。課件出示：我看見他戴着小帽，穿着大馬褂，棉袍，走到鐵道邊，探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他攀着上面，再向上縮；他身子向左微傾，顯出努力的樣子。師：誰來說說。生：老師讀得更仔細。攀着上面的兩手和向上縮的兩腳，您給去掉了。師：你讀得也仔細哦。爲什麼不能去掉？生：說明父親很努力。師：我們想象一下，年老的、肥胖的 ◆ 父親當時的情況，真的已是用盡全力了。生：還有外貌部分的“黑”字。黑是可以讀到父親在守孝，色彩灰暗。師：小帽、棉袍、馬褂可以說是當時男人的正裝。可是父親不顧這些，去爲兒子買橘子，一門心思在兒子身上。父親爬月臺之艱難，甚至是狼狽的，都可以說是一種父愛的深沉。其實，這裏的“背影”也賦予了另一種深刻的象徵意味，那就是父親無休止的奔波和說不盡的辛勞的身世。節錄三師：父親“大去之期不遠矣”，對作者而言不是一種將要到來的訣別嗎？文章開頭作者淡淡地說“我與父親不相見已二年餘了”，“不相見”是不能見，還是不願見？我們看一個資料。 ◆ 課件出示：1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。……1925年，朱自清父親寫信給他：大約大去之期不遠矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。——王君《生之苦痛與愛之艱難——〈背影〉再讀》師：原來父親來信的背後，遮遮掩掩之間，隱藏着父子之間的一場“情感戰爭”。大家想想，這封信，是父親在幹嘛？對，是父親在向兒子求和。這裏是兒子勝利了嗎？其實，沒有什麼勝者和敗者。作者讀到信淚如泉湧，是一種什麼情感？ ◆ 生：對父親的理解。師：對，父親能主動求和，“我”這個做兒子的卻不能。真的要到“子欲孝而親不待”嗎？再來看資料。課件出示：朱自清是懷着羞愧、傷悲、感恩等複雜的情感寫作《背影》的，作者寫《背影》其實用情極深、用力極猛。短短一篇《背影》裏有悠長的朱自清的生活史、情感史、思想史。《背影》背後的故事更讓我們看到了人性中真實的一面。作者的懺悔是很沉重的，沉重到每思及此，就流下眼淚。——倪文尖：《〈背影〉何以成爲經典？》師：八年之後，作者也已爲人父了。重 ◆ 新看父親的時候，作者就多了一份理解。請一位同學讀第七小節的開頭部分。生：近幾年來，父親和我都是東奔西走，……惦記着他的兒子。師：除了教材的旁批（“老境”和兩個“惦記”），體會兩個“自然”的意味。與父親的恩怨，只是淡淡地一筆“他待我漸漸不同往日”，筆法很含蓄、簡約。寫得多的還是對父親老境的那種隱隱的痛以及對父親的愛。所以作者最後說了什麼，齊讀最後一句！生：唉！我不知何時再能與他相見！師：你讀出了什麼？生：兩個感嘆號，飽含作者想見父親的深情。 ◆ 師：從不相見到何時才能相見。一聲嘆息，兩個感嘆。說不完的別離，言不盡的滄桑。所以讀《背影》要結合當時的社會和家庭背景來讀，看大屏幕。課件出示：《背影》所傳達出來的“滄桑感”是沉重的，它潛隱在作品的字裏行間。《背影》寫的是一個時代和家庭的“大背景”下的人物的“小背影”。——陳日亮：《〈背影〉：你讀出了多少“背影”》師：1928年朱自清的父親讀到了這篇文章。據朱自清的弟弟朱國華回憶說，當父親一字一句讀完《背影》時，他的手不住地顫抖，昏黃的眼珠好像猛然放射出光彩。父子和解了。 ◆ 師：這篇文章就讀到這裏，也許我們真正讀懂，也要等我們爲人父母之後。臺灣作家龍應臺這樣說——課件出示：我慢慢地、慢慢地瞭解到，所謂父女母子一場，只不過意味着，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠。你站立在小路的這一端，看着他逐漸消失在小路轉彎的地方，而且，他用背影默默告訴你：不必追。——龍應臺《目送》師：建議大家課後讀一讀龍應臺的散文集《目送》，或許會幫助你們讀懂《背影》。下課！【觀課悟道】 ◆ 《背影》是一篇散文，由於散文具有形散神聚、意境深邃等特點，故教散文較難的就是讓學生體會作者要表達的情感。丁衛軍老師曾提出“走向文本內在的豐富和詩意”的教學觀點。這堂課正如他以上所提倡的，帶領學生體悟出了作者隱藏在文字背後真摯而有點矛盾的父子情感，現擇一二說之。一、字詞引路，表情達意字詞引路首先體現在導入，丁衛軍老師節選了《背影》中幾組有代表性的詞語讓學生釋義後說說自己的感受。這些詞語爲品讀文章作了情感鋪墊，讓學生順勢而悟。其次體現在細品原文，丁老師以關鍵字詞爲切入點，循序漸進且帶有目的性地引出中心思想；由表及裏，帶着學 ◆ 生透過文字看出其蘊含的真情，扣人心絃。讓人尊敬的是，當提出“細細地讀，進行圈畫、批註，說說你關注了哪些詞語，爲什麼”時，學生回答“我關注的是‘蹣跚地走’‘慢慢探身’，這‘蹣跚’‘慢慢’寫出了父親對兒子的愛”。丁老師進一步挖掘。直到學生回答“蹣跚是指走路搖擺的樣子。父親年紀大了，所以腿腳不靈活……儘管如此，父親還是堅持去給兒子買橘子，這裏面滲透着父親的深愛”。丁老師才說道“品析詞句就要學習這樣的方法，不能籠統地套”。通過字詞理解文章情感，想要深層次的體悟而不是停留在表面理解，就需循循善誘，讓學生真正理解詞語背後蘊含的情感。有時一字並不能見骨，通過刪改文本，對比效果，能快速理解文本的情感。丁老師刪去文中關鍵字詞，強化 ◆ 了文本的個性，讓學生了解爲什麼作者要在此處用這個詞，進而體會文字背後的情感。學生在創作時也能夠字斟句酌。刪去的詞語有“黑布”“深青布”“蹣跚”“肥胖”等，這讓學生很快發現刪去的都是體現“父親”對兒子愛之深沉的詞語。王君老師說：“文本教學離不了咬文嚼字。咬文嚼字並不玄妙，不外乎就四個字：增、刪、比、調。增加一點兒內容看看，刪掉一些內容試試，調換位置瞧瞧，對比對比效果……”很多時候，我們需要爲學生建立紐帶，讓他們同我們溝通，同文本溝通。二、矛盾交織，品情悟意丁老師很擅長在矛盾凸顯中帶領學生解讀課文，體悟真情。 ◆ 如節錄一中“父親”在給朱自清的信中說道：“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”丁老師提出疑問：“身體平安，又何來膀子疼痛？只是‘舉箸提筆’之不便，又何來‘大去之期不遠’呢？”在丁老師的提問之下，同學們很快感受到“父親”想見兒子的心情。節錄二中“父親”穿着正裝不太適合爬月臺，但是他又爬了，故丁老師抓住這個矛盾點說道：“小帽、棉袍、馬褂可以說是當時男人的正裝。可是父親不顧這些，去爲兒子買橘子，一門心思在兒子身上。”節錄三中丁老師發出疑問：“‘父親’大去之期不遠矣，對作者而言不是 ◆ 一種將要到來的訣別嗎？文章開頭作者淡淡地說‘我與父親不相見已二年餘了’，‘不相見’是不能見，還是不願見？”丁老師抓住了以上文中矛盾點激活學生的思維，效果顯著。三、材料介入，明情理意傳統的教學過程離不開知人論世這個步驟，通常在課堂的開端就給學生介紹時代背景。這樣的方式固然有可取之處，但是在品讀課文之前介紹背景容易給學生留下先入爲主的印象。丁衛軍老師在挖掘了詞語蘊藏的情感之後，再補充幾位名家對《背影》的解讀。此法不落窠臼，補充的材料該出場時再出場，有效地幫助學生明情理意。 ◆ 補充王君老師的材料，讓學生了解朱自清和父親之間發生的隔閡以及父親給朱自清寫信的緣由，體會作者對父親的埋怨、理解和愧疚，由此感受到朱自清對父親的愛之濃烈。補充倪文尖老師的材料，讓學生更直觀地理解朱自清作品背後蘊藏的懺悔之情，使學生明白作者與父親和解的表現以及對父親漸老的擔憂。補充陳日亮老師的解讀，是一種昇華，引導學生將小人物的情感漸變與家庭和時代聯繫起來探究。課堂收尾的時候丁老師建議學生讀一讀龍應臺的散文集《目送》，這是從課文的“知”到課外文章的“悟”。這堂課不繁瑣，教師先帶領學生讀懂 ◆ 課文，然後補充材料，激發他們產生情感共鳴乃至不一樣的生活體驗，課堂由入格到升格。一堂好課正應如此。 步步爲營，披文入情 ◆ —觀王君執教《湖心亭看雪》 一語天然萬古新，豪華落盡見真淳 ◆ 一語天然萬古新，豪華落盡見真淳——觀錢夢龍執教《中國石拱橋》姜力強【課堂節錄】節錄一師：在宣佈課題之前，先請同學們幫我把一句話說完：假如我有一道數學題不會做，去請教×××同學，這位同學就要把這道題的做法向我詳細地——生：（齊）說明！師：對。就是說明。說明，跟記敘、議論一樣，也是一種用途很廣的表達方 ◆ 式。有的人說明的本領大，一說就明；有的人卻越說越叫人糊塗。可見，說明要講究什麼？生：（齊）方法。師：對！今天我就要看看同學們說明的本領怎麼樣？（出示教學掛圖——中國石拱橋）師：現在，你們都知道要學什麼課文了吧？但請你們不要看書。（手指掛圖）這上面畫的是什麼？生：（齊）石拱橋。師：“拱”是什麼意思？查查字典。（學生查字典，解決“拱”的音義。）師：（手指掛圖）這是一個什麼？（生：大拱）這四個是什麼？（生：小拱）好，現在就請你們來說明一下這個 ◆ 大拱和四個小拱的位置關係，看你們越說越明白呢，還是越說越糊塗。誰先來說？生：大拱的兩邊各有兩個小拱。師：我來照你的說明畫畫看。（板畫）[插圖]師：你說的橋跟實際的橋不太像吧？小拱的位置不對。生：大拱兩邊的頂部有四個小拱。師：究竟是兩邊，還是頂部？如果頂部有四個小拱，應該畫成這樣。好像也不對吧？[插圖] ◆ 生：橋身的左右兩邊有兩個小拱。師：那就是這個樣子了。（板畫）你這樣說，一共只有兩個小拱了。[插圖]生：在大拱的兩端各有兩個小拱。師：唔，兩端，那得這樣畫了。（板畫）[插圖]生：不是這樣，我的意思……師：兩端，就是兩頭。根據你的意思，只能這樣畫呀！（生尚欲辯，一時語塞。多數學生躍躍欲試，氣氛越來越活躍。） ◆ 生：大拱兩端的上方各有兩個小拱。師：那得畫成這樣。（板畫）看來要說明一件東西，實在不容易啊！誰還想試一試？[插圖]生：在大拱的上面，橋面的下面，各有——（被學生的笑聲打斷）生：在大拱的兩端依次向內的橋身上各有兩個小拱。（學生議論：這太囉唆。）（僅有幾個學生自告奮勇地起來說明，但都被大家的笑聲否定了。）師：好了！我們不要再說了。還是讓我們看看書上是怎麼說的吧！現在，請大家看課文《中國石拱橋》，不要全文 ◆ 看，就看關於趙州橋的兩小段說明。（學生默讀課文，約兩分鐘。）師：好，請仍把課文合攏。剛纔大家都說不清大拱和小拱的關係，現在誰來說說看？生：在大拱的兩肩上，各有兩個小拱。師：你們看，這個“肩”字用得多準！不是頂上，也不是兩端，而是“兩肩”。還有一個字非常重要，是哪個字啊？生：（齊）“各”字。師：爲什麼這個字重要？生：因爲大拱的每個肩上都有兩個小拱。師：對，“各有”，不是隻有一肩有。 ◆ 可見說明事物要說得讓人家明白，有一點十分重要，你們說是哪一點？生：用詞準確。師：對了。說明事物用詞要準確，這是我們得到的第一個結論。（板書：用詞準確）節錄二師：現在請把書打開，我們再來看課文。課文說明趙州橋的特點，一共講了幾點？生：（齊）四點！師：能不能把第四點移前作第一點呢？生：不好，第一點應該講大拱，而第四點講的是橋欄上雕刻的花紋。 ◆ 師：爲什麼應該先講大拱呢？生：因爲作者是從上到下說明的。師：那麼先說橋欄有什麼不好呢？橋欄不是在上面嗎？也是從上到下呀！生：應該先說大拱。因爲多數讀者沒見過趙州橋，先說大拱，讀者眼前就出現了趙州橋大致的模樣。如果先寫橋欄上精緻的花紋，讀者連橋是什麼樣子也不大清楚，那就不好了。師：有道理！（對另一同學）你要發表意見是嗎？生：因爲說明的是一座橋，主要應該說明它的結構特點。師：哦，結構特點，講得好！那麼這座橋的結構特點是什麼呢？ ◆ 生：這座橋有一個很大的獨拱，在大拱的兩肩上各有兩個小拱。這在當時是獨創的。師：講得真好！剛纔我們得到了一個結論：說明事物要用詞準確。從這裏我們又能得到什麼結論呢？生：要抓住特點。師：對！那麼拱橋最主要的特點是什麼？生：（齊）拱！師：是呀，沒有了“拱”，那就不成爲拱橋了。可見說明事物首先要抓住事物的特點。（板書：抓住特點）下面我們繼續討論。文章說明趙州橋的特點，先寫大拱，第二點寫了什麼？生：（齊）小拱。 ◆ 師：第三點呢？生：（齊）拱圈。師：第四點是——生：（齊）橋欄上的雕刻。師：你們看，這四點寫得有條不紊。從這裏，我們懂得說明事物還要怎麼樣？生：按照順序。生：先主後次。師：兩種說法都很好。先主後次也是個順序問題。我就這樣寫：注意順序。（板書：注意順序）你們看，我們從這一段文章的閱讀、討論中，得到了這樣的結論：說明事物一要注意順序，二要抓住特點，三要用詞準確。現在我們來 ◆ 閱讀全文，看看整篇文章是不是符合說明事物的三個要求。節錄三師：我請兩位同學先來朗讀一下課文，其餘同學一面聽，一面思考一個問題：剛纔討論的關於趙州橋的兩小段在整篇文章中處於什麼地位？起什麼作用？……師：現在請大家回答我的問題：寫趙州橋的兩段在整篇文章中所起的作用是什麼？生：寫趙州橋起了一個舉例說明的作用，前面的文章是總述，後面寫趙州橋就是分述，是擺事實。生：趙州橋僅僅是這篇說明文中的一 ◆ 個例子。生：作者寫趙州橋，因爲它是我國古代無數石拱橋中的一個典型。師：哦，說得很好。×××同學還有補充意見？起來說！生：石拱橋一共有兩種，一種是獨拱的，一種是聯拱的。趙州橋是座獨拱石橋，作者用它來說明獨拱石橋的結構特點。師：講得非常好！她把課文中寫到的兩座石拱橋趙州橋和盧溝橋聯繫起來，瞭解了作者之所以要寫這兩座橋，是因爲它們代表了兩種典型。讀書就要這樣瞻前顧後。這兩小段在整篇文章中的作用明確了，下面再請同學把整篇文章的結構理一理，看看作者是怎樣一步一步進行說明的。大家可以小聲議論一下。 ◆ （學生小聲議論）生：文章先講了中國石拱橋在世界橋樑史上的地位——師：等一等，第一段寫的是中國石拱橋嗎？生：（齊）寫的是石拱橋！師：是指中國的嗎？生：不是，是世界各地的石拱橋。師：是啊，然後把世界各地的石拱橋這個範圍縮小，縮小到——生：（齊）中國石拱橋！師：對，看文章要仔細。好，現在你講吓去。生：然後介紹了趙州橋和永定河上的 ◆ 盧溝橋，最後總結了石拱橋……中國石拱橋建築的光輝成就。師：“中國”兩個字補得好。這一節課我們弄懂了說明事物的三個注意點，也初步理清了整篇文章的順序。下一堂課，我們將要根據這三點，進一步看一看這篇文章說明事物的方法。【觀課悟道】說明文是以說明爲主要表達方式來解說事物、闡明事理而給人以知識的文章體裁，它一般沒有記敘文動人的情節，沒有散文優美的語言，也沒有詩歌澎湃的激情，所以上好說明文的確很不容易。錢夢龍老師執教的說明文《中國石拱橋》一課，雖然已經過去30餘載，但對我們當下的語文教學仍然具有借鑑意義。下面我從三個方面 ◆ 來談談自己的觀課感悟。一、注重“言語”——最本真的語文內容著名教育家葉聖陶先生認爲：“語文課程的主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地熟練地運用語言這個工具。”並一貫強調“語言文字形式上的訓練是語文教學的基本內容”。然而，在很多教師看來，語言訓練無非是瞄準考試做練習，閱讀教學也就是“讀課文—做題目—講答案”。這種看法顯然過於狹隘。我們來看錢老執教《中國石拱橋》，他以“拱”爲線，步步深入，落實語言訓練。上課初始，錢老先讓學生查字典理解“拱”字的音義，然後出示趙州橋掛圖，按照“看圖—說圖—畫圖”三步，請學生說明“這個大拱 ◆ 和四個小拱的位置關係”，就在學生“心有所思，口不能言”的“憤悱”之時，錢老才讓學生在文中找到相應句子——“在大拱的兩肩上各有兩個小拱”，通過比較“邊”“頂”“端”與“肩”以及“有”與“各有”兩組詞語的微妙之別，讓學生感知“肩”字的傳神、“各”字的準確，理解這個句子的作用——形象準確地說明了趙州橋拱洞的數量、大小和位置關係。錢老在此基礎上接着讓學生再看課文，設問從“課文說明趙州橋的特點，一共講了幾點”能不能把第四點移前作第一點呢”到“爲什麼應該先講大拱呢”再到“這座橋的結構特點是什麼呢”，由淺入深，呈現梯度，引導學生一步步發現並說出說明事物要“注意順序”“抓住特點”。閱讀教學中的語言訓練是依託課文進 ◆ 行的，是理解語言文字與理解內容相統一的過程，其出發點是語言文字，其落實點也應該是語言文字。錢老向我們深刻地詮釋了這一點。二、強調“說明”——最凸顯的文體意識“千課一律”，可能導致學生對文體特點和相關知識的認知缺乏。不同文體，應該有不同的教學內容，以及與之相應的教學策略、教學方法等。說明文教學自然要體現說明文文體的特點。《中國石拱橋》一課生動展現了錢老的匠心獨運，教法靈活。但縱觀整個教學過程，無論教法怎樣“活”，錢老始終都立足於說明文文體特點，緊扣說明的順序、說明對象的特點、說明語言等說明文的要素展開教學，讓文體意識流淌於課堂。首先，上課伊始，錢老 ◆ 假借“請教數學題”引出“說明”，再通過一試說明“這個大拱和四個小拱的位置關係”的活動，讓學生領悟“用詞準確”。接着通過分析“趙州橋的第四個特點能不能移前”一步步得出結論——注意順序，抓住特點。然後通過朗讀分析“寫趙州橋的兩段在整篇文章中所起的作用是什麼”，進而理解通篇文章結構的邏輯性。最後結語再一次強調“說明”。錢老以《中國石拱橋》爲例，幫助學生認識了說明文，發現說明文的基本要素，提升了學生說明文閱讀能力。“教材無非是例子”是葉聖陶先生從他半個多世紀的教育生涯中得出的結論，錢老的這堂課充分體現了這種語文教育思想。三、善於“搭橋”——最樸素的教學方法 ◆ 黃厚江《語文的原點》一書中談到：“從某種意義上說，語文教學只有沒有使用好的方法，只有用得不恰當的方法，而沒有什麼新方法，更沒有什麼新模式。”錢老憑一張嘴、一支粉筆、一塊黑板、一幅掛圖，用最樸素的方法一樣把《中國石拱橋》上成經典的語文課。原因何在？我們從整個課堂反饋來看，學生對文本的理解、對“說明”的表達其實都有欠缺，回答並不完美。一些教師面對這種情況，也許會“填鴨式”的一味灌輸，甚至“牧羊式”的放任自流，而錢老卻始終作爲學生的“鋪路人”“搭橋者”，通過巧妙設問，因勢利導，使學生由未知到達已知的彼岸。如，教學初始，錢老並沒有直接向學生講解有關說明文的基礎知識，而是“曲問”——“說明一下這個大拱和四個小拱的位置關 ◆ 系”，然後按照學生的語言表達快速畫出草圖並隨即評價，讓學生在反覆嘗試卻“越說越叫人糊塗”之時產生急切閱讀文本的心情，這就爲深刻體會“說明必須用詞準確”搭建了很好的“橋樑”。再如，學生認爲趙州橋的四個特點是按“從上到下說明的”，錢老便立即追問：“那麼先說橋欄有什麼不好呢？橋欄不是在上面嗎？也是從上到下呀！”這讓學生立刻意識到自己分析的片面性，進而一步步領悟“說明特點也要按照先主後次的順序”。“豪華落盡見真淳”，像錢老這種先從學生感興趣的點激活學生思維，然後步步誘導學生自求理解、自致其知，實現自我發展的自然樸實的語文課，應該成爲我們語文常態課研究的主方向。毋庸置疑，錢夢龍老師是語文教學的 ◆ 一座高峰，他許多的課例已成經典，這些經典課例，有些甚至比我們許多語文教師的年齡還大，但讀來仍如醍醐灌頂，令人豁然開朗。已是耄耋之年的錢老，仍然孜孜以求、兀兀窮年，情繫語文課堂，着實令人欽佩！吳春來老師自撰聯道：“自有語文方有味，若無讀書即無根。”願語文同道靜心讀書，潛心育人，共賞語文教學的碧草如茵，繁花似錦。 他處學來終覺淺，要知寫作須躬行 ◆ 他處學來終覺淺，要知寫作須躬行——觀管建剛執教《我的同桌》歐陽睿 看似尋常處，迴歸見奇崛 ◆ 看似尋常處，迴歸見奇崛——觀袁源執教《於尋常處見精神》王懿 在思辨中前行 ◆ 在思辨中前行——觀餘黨緒執教《整本書閱讀：〈三國演義〉》文惠 -- 來自微信讀書

獲益匪淺，依然要持續不斷地深耕課堂。

一本非常值得讀的書，增強語文閱讀的能力，推薦！

這本書中記錄了優秀名師的部分教學實錄，值得去看去學習