課堂觀察II：走向專業的聽評課

閱讀本書首先對”課堂觀察“有了更深刻的認識，它基於聽課，又高於聽課，帶有研究問題，他不是教師的自我觀察，而是通過團隊合作，對課堂教學從”爲什麼“、”是什麼“、”怎麼做“、”做得如何“進行有組織、有準備、有程序的觀察和分析，是基於證據的課堂研究活動，達到改善學生學習、促進教師專業發展、教育研究、形成合作文化的三個目的。 課堂觀察的實施分爲三個階段：課前準備-課中觀察-課後反思。課前準備分爲教師陳述和觀察點確定與分工兩個階段進行，觀察者要根據教師的教學目的解構課堂，將研究問題具體化爲觀察點，圍繞觀察點來製作觀察量表，而觀察點的確定要遵循可觀察、可記錄、可解釋三個原則，在觀察點要做到能看、能聽、能記、能思。而觀察點來自學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個方面，其中學生學習是核心。課堂觀察點按上述4個方面共有20個視角68個觀察點。在觀察時要遵循”此人、此時、此地、此課“制定本節課的觀察量表。 其次，作爲觀察者，他的工作流程是：確立觀察主題——開發觀察量表——進入課中觀察——進行推論建議——撰寫觀察報告。作爲上課老師在課前圍繞內容主題是什麼，學生特點和座位安排是什麼，學習目標是什麼、重難點是什麼及如何解決，課程流程是什麼，如何、何時知道學生是否掌握了5個方面進行5-8分鐘的闡述。 第三，本書“學習目標的預設與達成”、“促進學習的課堂評價”、“素材資源的開發與利用”、“學習信息的獲取與利用”四個案例獲益匪淺。它們按”研究什麼“（主題說明，教學案），”怎樣開展研究“（觀察程序與環節記錄）。，”研究結果的處理與分享“（觀察後專題分析報告）進行呈現。 第四，維果斯基的”最近發展區“認爲學生髮展水平有兩種：一種是學生實際發展水平，另一種是學生潛在發展水平。兩者間的差距就是最近發展區。 第五，學生動作技能的形成教學，其觀察角度可包括講解的內容（講了什麼，是否抓住動作要領），講解的受衆（個體還是羣體），講解的時機（先講後練，邊練邊講，先練後講），講解的形式，講解的時間等方面。 第六，OAE學案是以”目標“、”活動“、”評價“爲邏輯結構，以學情和課程標準設計教學目標，基於目標設計教學活動和評價，實現課程標準、教材、教學、評價四位一體的學習方案。 這本書讓我瞭解了一種全新的課堂研究方法，這種方法基於團隊，紮根課堂，應該能有效的促進課堂教學的有效性。

課堂觀察的理念——證據、技術與合作！

閱讀本書首先對”課堂觀察“有了更深刻的認識，它基於聽課，又高於聽課，帶有研究問題，他不是教師的自我觀察，而是通過團隊合作，對課堂教學從”爲什麼“、”是什麼“、”怎麼做“、”做得如何“進行有組織、有準備、有程序的觀察和分析，是基於證據的課堂研究活動，達到改善學生學習、促進教師專業發展、教育研究、形成合作文化的三個目的。 課堂觀察的實施分爲三個階段：課前準備-課中觀察-課後反思。課前準備分爲教師陳述和觀察點確定與分工兩個階段進行，觀察者要根據教師的教學目的解構課堂，將研究問題具體化爲觀察點，圍繞觀察點來製作觀察量表，而觀察點的確定要遵循可觀察、可記錄、可解釋三個原則，在觀察點要做到能看、能聽、能記、能思。而觀察點來自學生學習、教師教學、課程性質和課堂文化四個方面，其中學生學習是核心。課堂觀察點按上述4個方面共有20個視角68個觀察點。在觀察時要遵循”此人、此時、此地、此課“制定本節課的觀察量表。 其次，作爲觀察者，他的工作流程是：確立觀察主題——開發觀察量表——進入課中觀察——進行推論建議——撰寫觀察報告。作爲上課老師在課前圍繞內容主題是什麼，學生特點和座位安排是什麼，學習目標是什麼、重難點是什麼及如何解決，課程流程是什麼，如何、何時知道學生是否掌握了5個方面進行5-8分鐘的闡述。 第三，本書“學習目標的預設與達成”、“促進學習的課堂評價”、“素材資源的開發與利用”、“學習信息的獲取與利用”四個案例獲益匪淺。它們按”研究什麼“（主題說明，教學案），”怎樣開展研究“（觀察程序與環節記錄）。，”研究結果的處理與分享“（觀察後專題分析報告）進行呈現。 第四，維果斯基的”最近發展區“認爲學生髮展水平有兩種：一種是學生實際發展水平，另一種是學生潛在發展水平。兩者間的差距就是最近發展區。 第五，學生動作技能的形成教學，其觀察角度可包括講解的內容（講了什麼，是否抓住動作要領），講解的受衆（個體還是羣體），講解的時機（先講後練，邊練邊講，先練後講），講解的形式，講解的時間等方面。 第六，OAE學案是以”目標“、”活動“、”評價“爲邏輯結構，以學情和課程標準設計教學目標，基於目標設計教學活動和評價，實現課程標準、教材、教學、評價四位一體的學習方案。 這本書讓我瞭解了一種全新的課堂研究方法，這種方法基於團隊，紮根課堂，應該能有效的促進課堂教學的有效性。

有些抽象，沒有解釋底層邏輯，個人感覺價值不大。

獨特的解決方案；知識的可遷移性；平等合作等。[插圖]戈麥茲(M.N.Gómez)列舉了夥伴關係的一些根本特徵：有共同的利益和目標、相互信任和尊重、共同決策、清晰的焦點、易控制的議程、上級領導的支持、經費資助、長期的責任、動態的性質和信息共享。 夥伴關係不是一方幫助另一方，更不是建立在“指導—被指導”基礎上的不平等關係，走過場式的培訓，短期的服務協議不是夥伴關係，不可能對課程實踐產生持久的影響的。夥伴關係跨越了大學和中小學兩種不同的文化，能發展不同的可能性，能生產知識和理解，具有持久的潛力。夥伴關係就是“聯合起來做事”，雙方有共同的目標和願景，但又不失去各自的利益，保持適當的張力，發揮各自的優點，努力達成共同目標。如何服務於課程改革實踐？大學學者已經做了不少工作，比如，參與國家課程改革實驗區的調研和評估，深入實驗區開展合作研究；開展面向教育管理人員、教研員和教師的新課程培訓活動；建立課程改革的實驗基地；日常的課程改革指導和諮詢；課程資源的開發與建設；教材編寫評審等。但是，學校是課程發展之所，是理想課程的方案與學校、學生的現實進行對話、協商的地方。真正的課程就是在學校中得以發展的，課程改革的成功推進必然要求新課程在學校層面的再概念化。一種課程只有在到達學生層面時依然理想，纔是一種真正理想的課程。沒有學校的變革，這種理想的課程就不可能得到真正的實現。因此，在課程實施中，要在基礎教育課程改革中進一步發揮作用，就必須將行動指向中小學，指向中小學的教育實踐。參與學校的變革就是大學學者的一項極爲重要的社會職責。 也許，從表面上看，大學學者好像一直在參與中小學教育實踐，特別是改革開放以後，各種合作名義下的大學—中小學項目開始出現，併產生了較大的影響。但是，很顯然這些在合作名義下開展的項目並非真正意義上的合作，因爲，首先，這種關係往往是大學人員發起的，中小學並沒有表現出強烈的合作願望。其次，這種關係的目的是指向大學，爲大學教育科研服務的。典型的合作方式是大學研究人員秉持着傳統的研究取向，以“指導者”的身份，以“實驗”的方式與中小學合作，即將預先設計好的理論框架，甚至是操作指南分發給中小學，由中小學忠實地加以實施、記錄。 及至近十年，大學與中小學漸行漸近，許多大學學者開始拋棄“指導者”的角色，以平等的態度進入中小學，在中小學教育教學的實地情境中與中小學教師開展了真正意義上的合作。合作關係的目的指向產生了極大的轉變，即從服務於大學轉向服務於中小學，指向中小學教育教學實踐的改善。 特別是在新一輪基礎教育課程改革中，大學學者逐漸走向前臺，在課程改革中發揮的巨大作用得到了廣泛的認可。在課程改革中獲得了自身獨立利益、主體意識得到覺醒的學校開始主動尋求大學學者的專業支持。基於對過去種種“帶着方案來，帶着結果走”的“假合作”的充分認識，學校對於“合作”的需求變得更爲理性、更爲務實，對合作對象和合作活動的要求變得更高。在這種情形下，傳統的“指導—被指導”關係已經不能滿足學校的需求了，因爲課程在學校層面的再概念化絕不是靠專家的身份霸權和話語霸權，或被“殖民化”的中小學教師所能實現的。大學與學校的關係需要一種全新的模式，走向有機的夥伴關係就是一種必然的選擇。 三 大學—中小學夥伴關係最初在美國霍爾姆斯小組(Holmes Group)報告中作爲教師教育改革的一項策略呈現，而今已在教學改革、學校發展、學業成績提高等方面顯示出強大的潛力。夥伴關係具有多種含義，從狹義理解，夥伴關係是指不同組織之間基於平等合作的正式關係，其核心特徵在於夥伴之間的平等、合作和關係的持續性。從更寬泛的意義來理解，凡是出於共同的願景，爲滿足夥伴各方的利益而進行互動的關係都可稱爲夥伴關係。實際上，沒有一所學校會視變革如反掌。對於變革的困難，沒有人會比學校更瞭解且有更深切的體驗。但許多學校依然知難而上。在挑戰變革所遭遇的困境的過程中，許多學校正以其高度的責任感展現出巨大的創造力，探索着屬於他們自己的創新之路。這既是學校主體意識覺醒的結果，更是學校校長、教師公民意識和創新勇氣的體現。 但處於教育變革之風口浪尖的學校絕不能被當作變革路上的獨行俠，一如騎着瘦馬、拿着長矛與風車搏鬥的唐·吉訶德，孤獨地走在變革之路上的學校也必然遭遇失敗。對於變革，良好的政策環境非常重要，但更重要的是要讓變革成爲一種共同體的事業，在這一輪課程改革中的政策擬訂、方案設計等方面“無役不與”的學者們尤其不能置身於學校的實踐變革之外。寫出來的答案並不等於“做”出來的現實，

可能算是能對課堂觀察有一定程度的瞭解吧，瞭解一開始進行的老師的心態，以及之後如何發生的轉變，但是在之後的量表環節，有一些模糊，感覺應該是重點，但是卻安排了不同學科不同課程的實施，以及相關量表的使用，最後的評價，篇幅又沒有那麼多，有些不清不楚的地方。 但是確實是值得反覆去看反覆理解的一本書，或者只有真正上手了，纔可以讀懂這本書的設計意圖吧。

閱讀這本書對課堂觀察法有了更深入的理解，進行課堂觀察：確定觀察點——製作量表——觀察記錄——反思總結。 在閱讀這本書前我的畢業論文確定了課堂觀察法的研究方法，也確定了量表，但在看完這本書後，再看我的研究方法設計，發現過大，沒有可行性，觀察點過大，應該把研究問題的設計依據，觀察點細化，再將觀察點具體到可觀察可記錄的課堂行爲。 以下是讀書筆記 第一章研究綜述2008—2011 1結構化分析框架有利於梳理發展脈絡，理清一定時期內的研究焦點、研究侷限、遭遇問題。 2課堂觀察的核心問題：爲什麼進行課堂觀察，是什麼？怎麼做？做得如何？ 架構四個關鍵緯度 一、課堂觀察的取向 當前觀點集中指向教學改進、教師發展、教育研究 三、課堂觀察的程序 1三階段：課前（確定觀察點、量表設計、記錄方式的選擇）—課中（社會視角思考如何進入現場展開觀察避免影響：方法論探討如何有效觀察）—課後（評課會議和教師個人反思） 當前對程序研究有進展，但程序、工具、方法可行性的研究相對空白 2任務性質：準備—觀察—反思 四、課堂觀察的困境 1細化困境的兩條問題鏈：做得如何—如何評價—如何證明—如何檢驗；做得如何—爲何（經驗總結/問題歸因）—改進舉措 2困境：一在人，對教師的教學心態影響； 二是工具：量表編制和質量評估缺乏方法和標準；三是理論：課堂觀察理論作爲舶來品，需要本土化 四結論與展望 1課堂觀察逐漸從前專業化走向專業化 2課堂觀察作爲工具應該多樣化，工具爲目的服務，不同目的與價值取向是導致不同界定與應用的根由 3課堂觀察的取向應該走向研究；課堂觀察需要提升輔助工具的技術含量；需要理論視野，是教育學觀察； 🌸個人想法：這一章節的綜述寫法也值得模仿 第二章課堂觀察LICC範式：貢獻與侷限 1當前聽評課專業化程度不高原因：無明確分工，無證據的推論，無研究的實踐多爲應付任務 2以美國庫恩的範式觀爲視角，範式是指某一科學共同體採用基本一致的思考方法來研究同一領域的特定問題；因此範式有三大核心要素：共同體，問題域，解題方法 一、課堂觀察合作體 1課堂觀察是合作體的專業實踐，是有組織的，有準備的，有程序的專業活動 2合作體有四個元素：主體意願、可分解的任務、共享的規則、互惠的效益 二、問題域：課堂教學的解構 4要素20視角68觀察點 課堂四要素：學生學習（視角：準備、傾聽、互動、自主、達成）、教師教學（環節、呈示、對話、指導、機智）、課程性質（目標、內容、實施、評價、資源）、課堂文化（思考、民主、創新、關愛、特質） 三、解題方式：課堂觀察的程序 1將問題具體化爲觀察點，連續事件拆解爲一個個時間單元，對觀察結果進行反思、分析，推論 2課前會議—課中觀察—課後會議 四、LICC範式的類型 第三章課堂觀察的關鍵環節：從觀察點到推論 環節一：確立適切的觀察點 一、存在的問題及歸因分析 1觀察理念未轉變，未認識到觀察點的作用（隨意盲目的確定觀察點） 2觀察點缺乏針對性，與特定的課堂沒多少關係（沒有遵循觀察點應來自此人、此時、此地、此課的原則） 3觀察點無法觀察，找不到對應的觀察行爲和現象（證據意識薄弱，問題大而不當） 4觀察點孤立無援，難以與同伴的觀察構成有效的研究體系（觀察者沒有很好的合作或事前沒有整體考慮） 二、問題解決的策略 1.按照從領域到問題，從問題到觀察點的方法確立觀察點 如觀察探究性學習：哪些問題值得探究，提供什麼條件讓學生探究，哪種探究方法合理，探究過程產生了什麼問題，學生解決問題的思路，用什麼方法檢驗探究效果，將這些問題轉化爲觀察點 2按照此人、此時、此地、此課的方向確立觀察點 一方面如新教師需要掌握講授和提問的教學方法，利用好教材，講授的效度、提問的方法和過程、教材的處理等觀察點比較適切 另一方面教學中關鍵事件確立觀察點，對教學產生關鍵作用的技術與規程，與學科教學知識相關，要以影響教學效率的核心要素展開 3按照可觀察、可記錄、可解釋的原則確立觀察點 有相應的行爲表徵，能將課堂呈現出的相關信息完整記錄，記錄的信息能得到很好的解釋，能得出關於觀察點的結論與建議 環節二開發科學的觀察工具 一、存在的問題及歸因分析 1認爲有觀察點就行，沒有觀察工具不影響課堂觀察 2研究的問題—觀察工具—結果推論不具有一致性 問題與結論應該具備一致性，在開發工具時考慮：爲什麼選擇這個觀察點，如何理解這個觀察點、需要哪些證據解決這個觀察點、工具設計的基本思路是什麼準備怎樣推論 3觀察點的研究思路與觀察指標的設置不合理 4觀察工具不便於課中記錄和課後整理與推論 二問題解決的策略 1從教學法的角度思考問題解決的框架 如以觀察點提問的效度：目的、內容、對象、時機、方式、背景 2從課堂的顯性信息中設立觀察指標體系 3從三個緯度考慮觀察工具的開發策略 ①指向性：量表所研究的問題是否具體明確②合理性：分解問題涉及的核心概念後的要素要能找到相應的關鍵行爲，關鍵行爲可看可記，關鍵行爲與記錄表格的匹配程度③可行性：量表是否適用，是否便於記錄後整理推論 4藉助同伴的力量走合作開發之路 環節三 作出恰當的推論 一存在的問題及歸因分析 1結論與建議沒有證據支持 2隨意誇大或縮小單個證據解讀 3各證據之間無法建立相關性 4推論繁瑣且重點不突出 5推論的針對性和指向性不夠 二問題解決的策略 1強化證據、遵守規則 2由點到面，把握整體 按照目標—活動—評價的思路推論 3抓大放小，突出重點 結論與建議主要表現在兩方面：課堂的有效性和教師的專業發展 4留有餘地，便於接受 第五章—10章課堂觀察，我們走近你 1量表的設計應該結合課程性質和教學目標 2說課要求：本課的內容主題、在該課程的關係地位；學生學習特點；學習目標、重難點、如何解決；如何知道學生掌握了打算讓其掌握的 第十二章：學習支架的設計與利用 一研究問題：教師創設的學習支架是否能促進學生學習 二學習支架對學生學習影響的因素：學習支架的設計（量表支架的來源、清晰度是否適合學生獲取信息、學習要求是否適合學習目標和學生特點、突出特點是體現教師的個體智慧）和利用（出現時機、使用情境、教師的指導、學生的參與狀態） 三注意：可結合座位表記錄 第十三章學生動作技能的形成 一、研究問題：學生的動作技能是怎樣形成的？ 二、設計依據 1教師的講解：講解內容（講什麼、是否抓住要領）、對象、時機（如先講後練）、講的形式、時間 2教師的示範：示範內容、形式、對象、時間長短、時機 3學生學習：有多少人在聽、傾聽有哪些輔助行爲 4練習：練習的形式、時長、人數、頻次、完成的質量 十四章堂互動與教學目標達成 一、研究問題：課堂互動能否有效地促進 二設計依據：互動主題（與教學目標是否適切）、互動過程（教師如何闡明活動目的、對活動開展的具體指導、學生參與互動的情況）、互動小結（教師對活動所作的點評與總結） 十五章教學環節與學習目標的達成 一研究問題：教學環節是否圍繞學習目標展開 二追問問題：該教學環節設計依據？指向的學習內容、環節指向的具體目標、花費時間，學習過程與結果是怎麼樣？ 十七OAE學案與多媒體課件的結合 研究問題：OAE（目標活動評價）學案與其他教學媒介的結合能否有效促進學生的學習？ 二量表的緯度：教學內容：呈現的內容、時間、時機、秩序、學生的反應 三、需要與兩者單獨使用的情況進行比較 十八通過數學例題發展學生的空間想象能力 一研究問題：數學課堂教學中如何培養學生的空間想象力？ 二觀察想象能力的內涵可作爲判斷空間想象能力發展程度的觀察指標 三判斷某個例題對學生空間想象能力的培養效果：分析例題性質、教師的教學過程、學生的學習過程 十九模型在課堂教學中的運用 一研究問題：模型在課堂教學中是如何運用的 二思考問題：模型使用必要性？教師如何指導學生理解該模型含義？學生如何用模型解決問題？ 三緯度：對應的教學目標、理解模型、利用模型 二十課前預習檢測題的設計和結果處理 量表：預習設計（對應的學習目標、試題與學習目標的一致性、試題的命題技術、檢測題完成的要求）、預習完成情況（完成人數、時間、典型錯誤、錯誤率）、課堂處理（教師對信息的收集、利用的預習信息、怎麼利用，利用怎麼樣） 二十一評價信息的獲取和利用 一研究問題：課堂評價是否有效地促進學生的學習 二、四個核心問題決定教與學的成敗：1教師、如何基於課程標準制定科學合理的教學目標2如何根據教學目標制定清晰的評價標準3如何根據評價標準收集評價信息4如何利用評價信息設計與調整教學 三緯度：聽、說、讀、寫、做的評價信息 22 學習目標的預設方法：將課程標準轉化爲學習目標，找出標準中動詞指向的核心概念，將核心概念擴展剖析，建立具體化的關聯

有些跳躍的看完了本書，給評課提供了一些專業的指導方向，也嘗試着用裏面的分析方法來寫評課稿，同時也會反思自己上課的一些問題。總的來說還是很有收穫的。

比較舊了，後面的幾個量表還可以

理論性太強，連篇累牘，廢話多，沒有看下去的慾望